梁蓮華

摘 要：教學(xué)情境具有獨特的文化屬性，呈現(xiàn)出了認(rèn)知邏輯、行為情感、社會發(fā)展等諸方面背景的綜合性，為學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識提供了特定的文化背景、活動背景、交際背景和豐富的學(xué)習(xí)素材。情境化教學(xué)以教材為基礎(chǔ)，針對學(xué)生的學(xué)情優(yōu)化情境，形成更有情趣的教學(xué)氛圍，可使學(xué)生的活動與學(xué)科知識的學(xué)習(xí)融為有機(jī)的整體。數(shù)學(xué)具有較強(qiáng)的抽象性、嚴(yán)密的邏輯性和密集的思維性，因此，在進(jìn)行教學(xué)情境設(shè)計時應(yīng)該做到生動地模擬、有梯度地展示和多方位地再現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；生動模擬；梯度；多樣化

隨著課程改革的深入，“問題解決”已經(jīng)成為教學(xué)的重要內(nèi)容?！皢栴}解決”的達(dá)成，既不能依賴于一連串的設(shè)問組織起來的課堂教學(xué)，也不能寄希望于面對問題思考解決問題的方法，而應(yīng)該積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)解決問題的環(huán)境——教學(xué)情境。與其他的環(huán)境相比，教學(xué)情境具有獨特的文化屬性，呈現(xiàn)出了認(rèn)知邏輯、行為情感、社會發(fā)展等諸方面背景的綜合性，為學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識提供了特定的文化背景、活動背景、交際背景和豐富的學(xué)習(xí)素材。情境化教學(xué)以教材為基礎(chǔ)，針對學(xué)生的學(xué)情優(yōu)化情境，形成更有情趣的教學(xué)氛圍，可使學(xué)生的活動與學(xué)科知識的學(xué)習(xí)融為有機(jī)的整體。數(shù)學(xué)具有較強(qiáng)的抽象性、嚴(yán)密的邏輯性和密集的思維性，因此，在進(jìn)行教學(xué)情境設(shè)計時應(yīng)該做到生動地模擬、有梯度地展示和多方位地再現(xiàn)。

一、利用多媒體生動模擬，激發(fā)學(xué)生有效聯(lián)想

利用多媒體手段，可以創(chuàng)設(shè)出接受實際的、直觀生動的情境，利用圖文并茂、形式多樣的交互和反饋方式，激發(fā)學(xué)生有效地聯(lián)想，使之將已有的知識和經(jīng)驗與新的情境聯(lián)系起來，進(jìn)入五彩繽紛的學(xué)習(xí)境界。

（一）使抽象的數(shù)學(xué)概念形象化

數(shù)學(xué)概念具有高度的抽象性，呈現(xiàn)概念的實際背景和形成過程，將有助于學(xué)生摒棄機(jī)械記憶概念的做法。比如小學(xué)數(shù)學(xué)《圖形與變換》的教學(xué)中，可以通過多媒體展示滾動的車輪、旋轉(zhuǎn)的風(fēng)車等日常生活中常見的旋轉(zhuǎn)現(xiàn)象，而后誘導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生開展觀察、分析和討論活動，形成對旋轉(zhuǎn)的基本性質(zhì)的認(rèn)識，進(jìn)而能夠畫出簡單的平面圖形旋轉(zhuǎn)之后的圖形。這樣的教學(xué)，就將抽象的“旋轉(zhuǎn)”概念融入了生動的情景模擬當(dāng)中，達(dá)到了寓情與理、情景交融、化抽象為形象的教學(xué)效果，學(xué)生通過手、腦、口等多感官的參與，主動地完成了知識的內(nèi)化。

（二）使靜態(tài)的數(shù)學(xué)圖形動態(tài)化

研究圖形的性質(zhì)是數(shù)學(xué)的基本內(nèi)容之一，但是數(shù)學(xué)圖形所呈現(xiàn)的都是靜態(tài)的畫面，要求學(xué)生具有較強(qiáng)的空間想象能力，這對小學(xué)生來說具有一定的難度。運用多媒體動態(tài)展示數(shù)學(xué)過程，使學(xué)生在多方位、多視角地觀察和思考當(dāng)中加深理解和認(rèn)識。比如，在“位置與方向”的教學(xué)中，可以用多媒體展示太陽東升西落的過程，并將其與學(xué)生所要判斷的方向同步展示，學(xué)生的判斷和理解將會變得更加直觀，從而輕松地突破教學(xué)難點。

（三）使局部的特征明晰化

局部與整體是相輔相成的。局部雖然并非整體，卻會影響整體，通過對局部的深入分析可以更加準(zhǔn)確地掌握整體的特征。比如“條形統(tǒng)計圖”的教學(xué)可以這樣設(shè)計：先利用表格呈現(xiàn)一個月當(dāng)中不同天氣的天數(shù)，利用條形統(tǒng)計圖表示出來，學(xué)生就會輕松地理解條形統(tǒng)計圖的“長短”與數(shù)學(xué)的“大小”的對應(yīng)關(guān)系；然后呈現(xiàn)條形統(tǒng)計圖，要求學(xué)生通過條形統(tǒng)計圖讀出數(shù)據(jù)，判斷數(shù)據(jù)大小。有了先前的啟發(fā)，學(xué)生解決后面的問題就會變得異常容易了。

通過多媒體模擬的教學(xué)情境是否生動有效，主要取決于三個方面：一是是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望；二是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否完成了再創(chuàng)造；三是教學(xué)的內(nèi)涵是否豐富。

二、合理設(shè)計問題情境的梯度，有效啟發(fā)學(xué)生思維

創(chuàng)設(shè)問題情境需要三思而后行，對情境進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計，使之具有一定的梯度和層次，形成由淺入深、層層推進(jìn)的情境序列。在難度較大的數(shù)學(xué)問題當(dāng)中，通常都隱藏著一系列的子問題，學(xué)生初次見到感覺無從下手，因為缺少思維方向而茫然無措，只能做些無效的勞動。這時，應(yīng)該將其分解為梯度不同的問題情境，使學(xué)生通過子目標(biāo)的達(dá)成來獲得思維的啟發(fā)。

比如，三年級數(shù)學(xué)當(dāng)中有這樣一道題目：“一個正方形水池，它周圍有一圈欄桿，欄桿總長48米，如果在水池的外圍鋪設(shè)寬1米的草坪，需要多少平方米的草皮？”解決該題的關(guān)鍵是找出正方形水池的邊長并合理分割草坪。教學(xué)中可以設(shè)計如下有梯度的問題情境：

（1）水池的邊長是多少？

（2）水池的面積是多少？

（3）水池和草坪的總面積是多少？

（4）草坪的面積是多少？

這樣由易到難的分析就為學(xué)生搭建了思維的“梯子”，使學(xué)生拾階而上，全身心地投入了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。由于有了學(xué)生的積極參與，不僅克服了“為問而問，問而無度”的弊端，而且使學(xué)生在主動解決疑難問題的過程中鍛煉了問題分析能力。

三、再現(xiàn)多樣化的數(shù)學(xué)情境，拓展學(xué)生的思維空間

創(chuàng)造必須以學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)也必須要將創(chuàng)造作為目的。人的思維活動的最高形式就是創(chuàng)造性思維，而創(chuàng)造性思維都是以質(zhì)疑作為起點的。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該為學(xué)生提供質(zhì)疑、討論的情境，鼓勵學(xué)生開展發(fā)散性思考。正如德國學(xué)者第思多惠所說：“教學(xué)的藝術(shù)不是傳授本領(lǐng)，而是激勵、喚醒和鼓舞。”多樣化的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)是激勵、喚醒和鼓舞學(xué)生的有效手段。總體來看，小學(xué)數(shù)學(xué)中的教學(xué)情境可以分為以下三類：

（一）閱讀式教學(xué)情境

如果教學(xué)內(nèi)容既不是難點，也不是例題分析之類的新知識，而學(xué)生又完全可以理解其中的知識和方法，則可以讓學(xué)生自己閱讀教材。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，學(xué)生閱讀的形式也是靈活多樣的。但是，教師應(yīng)該注意在學(xué)生閱讀的同時給予適時的指點和引導(dǎo)。如果教學(xué)內(nèi)容難度較大，可安排學(xué)生預(yù)習(xí)。

（二）問答式教學(xué)情境

問答式教學(xué)情境即教師根據(jù)學(xué)生已經(jīng)掌握的知識和方法，有計劃地提出問題，以此來引導(dǎo)學(xué)生思考和分析的教學(xué)情境。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)中，問答式教學(xué)情境最適合于習(xí)題課的教學(xué)。教師通過合理地設(shè)置提問、設(shè)問、反問，可以幫助學(xué)生回顧已學(xué)內(nèi)容，檢查自己的知識掌握情況，鞏固所學(xué)內(nèi)容。

（三）討論式教學(xué)情境

討論式教學(xué)情境就是教師提出問題，學(xué)生經(jīng)過獨立思考之后進(jìn)行分組討論、交流的教學(xué)情境。與前兩種教學(xué)情境相比，討論式教學(xué)情境氣氛熱烈，針對性強(qiáng)，學(xué)生之間、師生之間也通過語言交流形成了一種不斷求索的意境。如果教學(xué)內(nèi)容概念性較強(qiáng)或難度較大，可考慮設(shè)計討論式教學(xué)情境，使學(xué)生在相互討論和交流的過程中活躍思路，體會集體的智慧，同時注意把握學(xué)生的思維線索和疑難問題，有針對性地給予引導(dǎo)和啟發(fā)。

這三種教學(xué)情境通常都不是獨立分開使用的，而是結(jié)合實際需要交叉使用的。比如，在六年級教材中有這樣一道思考題：一個圓錐和一個圓柱具有相等的底面積，圓錐的體積是圓柱體積的六分之一，如果圓錐高為4.2厘米，圓柱的高是多少？如果圓柱的高為4.2厘米，圓錐的高是多少？對于小學(xué)生來說，該題的難度較大，學(xué)生需要借助體積公式來判斷出圓柱和圓錐的高存在2倍的關(guān)系，這一過程對中等偏下的學(xué)生來說是比較難的。但是，如果教師巧妙地創(chuàng)設(shè)情境，通過問題來引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，可能會收到意想不到的效果。某教師在教學(xué)時的情境創(chuàng)設(shè)過程如下：

他將兩個相同的圓柱體和一個與圓柱體等高等底的圓錐帶到教室里，先把一個圓柱和圓錐展示給學(xué)生，提問：它們的體積有什么關(guān)系？

學(xué)生回答：圓柱的體積是圓錐的三倍。

教師拿出另一個圓柱體，緩慢地移動到第一個圓柱體上面，當(dāng)?shù)诙€圓柱的底面快要接觸第一個圓柱時，有學(xué)生大聲說：“老師，兩個圓柱體疊放在一起了?！?/p>

教師停止動作，手拿第二個圓柱提問：如果疊放上去，圓柱和圓錐的體積有什么關(guān)系？

學(xué)生回答：大圓柱的體積就是圓錐的6倍了。

在該案例中，教師僅僅通過一個意向性的動作和一連串的問題引導(dǎo)，就激發(fā)了學(xué)生主動思考的積極性，引導(dǎo)學(xué)生將抽象的數(shù)學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變成了兩個具體形象的幾何體，實現(xiàn)了教學(xué)情境的人格化，幫助學(xué)生理解了數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

奧加涅相曾說：同樣的教學(xué)方式既可能是有效的，也可能是無效的，這取決于應(yīng)用的時間和地點，取決于不同方法和手段相互結(jié)合的方式。但是，不管什么樣的教學(xué)情境，都應(yīng)該以學(xué)生實際作為出發(fā)點，將教學(xué)內(nèi)容合理地轉(zhuǎn)化為與學(xué)生心理狀態(tài)和接受水平相適應(yīng)的知識體系，通過難易的變化、成敗的體驗來使學(xué)生個體產(chǎn)生積極參與的學(xué)習(xí)體驗，并促進(jìn)其積極地學(xué)習(xí)。