黃奕宇

摘 要：以微課為代表的數(shù)字資源在教育領域的廣泛應用，為教育行業(yè)的發(fā)展帶來了新的機遇，為培養(yǎng)學習者問題解決能力提供了新思路。本文在基于學習者問題解決能力培養(yǎng)的微課教學策略進行研究綜述的基礎上，提出在微課教學中成立學習小組、進行情境化設計與情感化設計、開展基于主題學習的教學設計、保證學習者在教學評價中的主體地位等四項提高學習者問題解決能力的教學策略，旨在培養(yǎng)學習者養(yǎng)成探究問題的習慣，以提升其問題解決能力。

關鍵詞：微課教學；問題解決能力；教學策略

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）06-0030-03

一、研究背景

教育部辦公廳發(fā)布的《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》提出要深化信息技術與教育教學的融合互動，拓展教育信息化對教育現(xiàn)代化的帶動作用；充分利用信息技術促進各學科教學內容和教學模式的改革，推進信息技術在日常教學的深度應用，促進學生全面發(fā)展。2015年國際教育信息化大會通過的《青島宣言》指出必須重視教育信息化的地位和作用，推動信息技術與教學深入融合，支持利用信息通信技術來加強教育資源的獲取和促進公平的教育。

新一代信息技術進課堂對傳統(tǒng)的教學模式形成了較大的沖擊，微課等教學資源的應用為培養(yǎng)學習者的獨立思考能力、批判性思維、創(chuàng)新意識和問題解決能力帶來了機遇，引起大眾的廣泛關注。2015年年初，美國新媒體聯(lián)盟和美國高校教育信息化協(xié)會學習項目合作推出了《地平線報告》（2015高等教育版），報告指出翻轉課堂是未來1-2年內對高等教育產(chǎn)生影響的技術之一，而微課作為翻轉課堂課前預習環(huán)節(jié)中的重要組成部分，不僅涵蓋了理論與概念，還能夠提高學習者的問題解決能力、創(chuàng)新意識、實踐應用等能力，以一種更簡單有效的方式實現(xiàn)教學目標，改善教與學的效果。

二、國內外研究現(xiàn)狀

1.基于學習者問題解決的教學策略研究

問題解決通常是指針對現(xiàn)實生活中的一些結構不良的問題尋求解決方法，它是一個非常復雜的心理認知過程。問題解決在教育領域常被看作一個教育目標，基于問題解決能力培養(yǎng)的教學模式也逐步植根于日常教學中?；趩栴}解決的教學理論（problem-based learning，PBL）是一種強調以學習者為中心、以自主探究為導向的教學方法，這一方法使得學習者在教師的指導下用研究的方式自主學習，它強調的是問題的探究和解決的過程，注重對于學習者能力的培養(yǎng)。柳共和從理論上分析了高中地理教學中使用問題解決教學策略的特征和意義，并以高中“人文地理”為例對問題解決教學策略在高中地理教學中的應用進行了詳細的分析[1]。馮露等在天津大學《材料力學》課程教學中為學習者設立了五組探究性研究課題，學習者通過小組分工與合作的方式了解所研究問題的應用背景，將各種不同的外力、結構構型、新材料應用而產(chǎn)生的新的材料力學問題融入項目式學習的內容中，自主探究使用各類軟件與工具，從而科學地表述出研究結果[2]。

在國內外基于學習者問題解決的教學策略應用的個案研究中，學習者真正成為教學活動的主體，通過自主探究、合作學習亦或是個人學習與合作學習相結合的方式參與教學活動，并最終發(fā)現(xiàn)解決問題的正確方法?？傮w而言，基于問題解決的教學策略能有助于推動教與學的互促共進，并促進學習者綜合素質的提高。

2.微課教學策略研究

微課，又稱微型課程，微課程，是針對某一具體知識點進行的、教師講解與課程練習相結合的、10分鐘以內的視頻教學資源。由于微課教學本質上屬于有意義接受學習的范疇，因而在進行微課教學中，可采取奧蘇貝爾提出的先行組織者策略、基于問題的教學策略以及基于建構主義的情景化、案例化、故事化的教學策略[3]。目前，可汗學院和TED-Ed是比較有影響力的微課資源平臺，上面的微課涉及的學科豐富、內容短小精悍、呈現(xiàn)形式多樣、面向多元人群、制作精良、配套資源完善，便于學習者進行自主學習。在這些微課程中，教師通常開門見山直奔主題，針對具體知識點，采用例題講解的方式進行講授，每個專題還設有相應的拓展性內容供學習者自主探究，教學策略的實用性較強 [4]，充分利用視頻利于創(chuàng)設學習情境的特性，將教學內容與現(xiàn)實生活相關聯(lián)，設計出學習者歡迎的微課。

3.基于學習者問題解決能力培養(yǎng)的微課教學策略研究

現(xiàn)階段，國內外關于基于學習者問題解決能力培養(yǎng)的微課教學策略的相關研究成果相對較少，這一教學策略的構建應該始終以培養(yǎng)學習者問題解決能力為核心，并充分發(fā)揮微課的教育教學特點，在教學設計應該注重情境的構建和案例的使用，創(chuàng)造學習者多種能力綜合運用的條件，并注重對教學設計的評價與反思。因此，開展基于學習者問題解決能力培養(yǎng)的微課教學策略研究、構建和應用基于學習者問題解決能力培養(yǎng)的微課教學策略對于提升學習者的問題解決能力、提高教學效果和學習者學習效能感具有理論與實踐意義。

三、微課教學中培養(yǎng)學習者問題解決能力的教學策略

1.成立學習小組，組內異質、組間同質

在進行微課教學時，要求學習者以小組為單位進行探索， 分組遵循“組內異質、組間同質”的原則，構建學習者之間的良性競爭機制，從而促使學習者充分參與小組合作學習活動，并發(fā)揮個人的優(yōu)勢和特長。每個小組都構建助學者、領導者、記錄者的角色，助學者指導學習者學會競爭與合作的技能，激發(fā)學習者的合作動機，保證小組成員積極參與集體學習[5]，小組成員和促進者根據(jù)個人特點與長處挑選不同的角色，進而明確各位成員的任務，每個小組內還可根據(jù)組員觀點的不同細分為多個二級小組，在探討時要求每一位小組成員參與其中，表達自己對于問題的看法和觀點，通過“頭腦風暴”激活發(fā)散思維。教師把課程的主導權交給學習者，鼓勵學習者主動發(fā)現(xiàn)問題和研究問題，深入探析問題的答案，從而提高學習者分析解決問題的能力以及口頭表達的能力。在課程進行過程中，還需根據(jù)合作學習小組的具體情況進行改進與優(yōu)化設計，當小組成員出現(xiàn)矛盾沖突或不能有效解決問題時則需重新結組或對個別組員的身份進行調整。

2.情境化設計與情感化設計

創(chuàng)設學習情境是對知識背景的還原，恢復其原來的生動性、豐富性。教師根據(jù)微課類型的不同有針對性地設計情境：對于解決實際問題類微課，拍攝時充分考慮腳本的編寫、素材的選取與處理、視頻的攝錄等環(huán)節(jié)，在保證真實性和科學性的基礎上增強畫面美感，將情境化設計體現(xiàn)在課程內容中、過程性評價和課后反思上，以真實場景激發(fā)學習者主動參與課堂教學的積極性，促使學習者在輕松的氛圍中參與課堂互動和探究，激發(fā)學習者對于情境的思考，引發(fā)學習者進行自主探究和小組合作進行問題解決的欲望。對于操作類的微課，在設計情境時需考慮到操作過程的復雜性和可行性，在錄制視頻時需清晰解釋實驗原理并展現(xiàn)實驗現(xiàn)象，這就對分鏡頭腳本的設計和拍攝手法提出了更高的要求。針對動作技能類微課，在短時間內突出難點技能的傳授和解析，并以分集的形式展示，便于學習者在解決前一動作重點難點問題后進入下一個知識點的學習。

情感化設計（Affective Design/ Emotional Design）的概念產(chǎn)生于產(chǎn)品設計領域，它是一種“以人為本”的產(chǎn)品設計哲學[6]。而教育領域中，微課可以看作一類教育產(chǎn)品，微課面向對象是具有豐富情感認知的學習者，因此情感化設計的理念在一定程度上指導教學設計者在教學策略的設計中融入情感因素。在微課的設計過程中充分考慮學習者的心理感受和需求，以達到課程與學習者的共鳴，增強學習者學習的主動性與投入度，增強學習者面對困難問題時的耐力與解決問題的韌性。

3.基于主題學習的教學設計

基于主題學習的微課教學設計中的主題是指融合教學目標的、跨學科的學習內容或學習任務。主題式學習強調學習者的選題來源于自然、社會和生活，強調在研究過程中主動地獲取知識、應用知識和解決問題[7]。這種教學設計方式能夠幫助學習者明確學習任務與整合多學科的知識，使得學習的過程成為一個主動探究、解決問題的過程，促進學習者的高階思維能力和問題解決能力的提高。

在進行學習任務和目標分析、學習內容和學習者分析的基礎上，采用集中制的原則進行主題單元設計，確定各單元的教學內容，并確定教學目標和任務，而后進行基于主題學習的學習過程設計和教學實施。教師創(chuàng)設環(huán)境、圍繞主題布置任務、指導與評價學習，學習者接受任務、自主探究、解決問題。在這一系列的過程中，學習者從以往的被動的“信息接受者”變?yōu)橹鲃拥摹皢栴}思考者”，主動去探究問題的根源，找到合理解決問題的最優(yōu)途徑，最終有效釋疑重難點，并形成良好的評價意識，養(yǎng)成研究探討問題和反思的習慣。

4.使學習者成為教學評價主體

“為了一切學生的發(fā)展，一切為了學生的發(fā)展”，始終將學習者作為教學評價的主體，即評價是為學習者自身而服務，而不只是為了評價而評價[8]，這種為自身服務的評價需求將會進一步反作用于學習者的后續(xù)學習。對于微課教學中學習者問題解決能力的培養(yǎng)而言，將學習者作為教學評價的主體，建立合理的評價指標體系和評價標準，有助于提高評價結果的準確性、科學性與有效性，有助于從教學評價中反思在問題解決過程中所使用的知識、方法和技能，建立民主、開放和寬松的評價氛圍。學習者在不受到教師約束的情況下更容易認清自己，從而進行自我反思和自我批評，更容易習得經(jīng)驗，并為下一次問題解決做好準備。

四、總結與展望

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大環(huán)境下，微課成為教學的重要資源，在微課教學中提升學習者解決問題的實踐能力，既符合網(wǎng)絡時代的課程要求，也符合人才培養(yǎng)目標的要求。然而，目前我國基于學習者問題解決能力培養(yǎng)的微課教學理論體系仍不完備，所需的情境和資源還沒有完全實現(xiàn)共建共享，教學實踐效果也尚待進一步評估。期望在不久的將來，隨著教學改革的深入和教師隊伍素養(yǎng)的提升，教師能夠更好地應用微課資源，使學習者真正成為微課教學的主體，在教學過程中注重學習小組的構建，進行情境化設計、情感化設計以及基于主題學習的教學設計，為學習者創(chuàng)設培養(yǎng)問題解決能力的環(huán)境，促進學習者問題解決能力的跨越式提升。

參考文獻：

[1]柳共和.問題解決教學策略在高中地理教學中的應用探討[J].新課程（教育學術），2011，（04）：62-63.

[2]馮露，亢一瀾，王志勇，孫建，王世斌，賈啟芬，沈岷.基于問題學習的探究式教學改革實踐[J].高等工程教育研究，2013，（04）：176-180.

[3]林雯.微課教學設計的原則與三個關鍵問題探討[J].中國教育信息化，2016，（06）：26-30.

[4]張一川，錢揚義.國內外“微課”資源建設與應用進展[J].遠程教育雜志，2013，31（06）：26-33.

[5]何基生.論課堂教學中學生的競爭與合作——兼論有效課堂學習小組的構建[J].教育探索，2009，（03）：20-22.

[6]童俐.兒童家具情感化設計原則之解析[J].裝飾，2012（2）：102-103.

[7]董志彪，李文光.網(wǎng)絡環(huán)境下主題式學習的教學設計與實施[J].中國電化教育，2007，（08）：82-85.

[8]彭亮.學生成為教學評價主體的探究[J].湖南師范大學教育科學學報，2015，14（06）：41-45.

（編輯：郭桂真）