羅宇曉

（電子科技大學(xué)中山學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，廣東 中山 528402）

近年來各高校大學(xué)英語學(xué)分、學(xué)時(shí)急劇縮減，翻轉(zhuǎn)課堂成為大學(xué)英語教師完成“少學(xué)時(shí)重任務(wù)”唯一途徑。翻轉(zhuǎn)課堂不僅是一種新興的教學(xué)理念和課上、課下組織形式，也真切踐行了中國(guó)學(xué)者一直推崇的以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂與信息技術(shù)密不可分，缺少必要的信息技術(shù)輔助，師生“生動(dòng)”“實(shí)時(shí)”“立體”“便捷”交流互動(dòng)將無法實(shí)現(xiàn)，所以信息技術(shù)輔助的翻轉(zhuǎn)課堂（Information Technology-aided Flipped Classroom,簡(jiǎn)稱IFC）才能夠真正地創(chuàng)建以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的參與度，實(shí)現(xiàn)師生、生生移動(dòng)交互式學(xué)習(xí)[1]。作為一款新興移動(dòng)教學(xué)助手APP，MoSo Tech（藍(lán)墨云班課）不僅能夠滿足師生課內(nèi)外即時(shí)反饋、在線監(jiān)督、教學(xué)互動(dòng)、資源推送、答疑討論、反饋評(píng)價(jià)以及虛擬經(jīng)驗(yàn)值和課程分無縫對(duì)接，并以自由、平等、創(chuàng)造等游戲精神營(yíng)造愉悅學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。雖然目前已有學(xué)者從教師的角度探討MoSo Tech對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的效果和啟示，卻鮮有學(xué)者探討MoSo Tech經(jīng)驗(yàn)值的學(xué)習(xí)者對(duì)這款A(yù)PP在大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中準(zhǔn)備度影響因素。探究其背后影響因素有助于在MoSo Tech使用前，教師做好對(duì)學(xué)習(xí)者的指引和培訓(xùn)工作，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)這款A(yù)PP的準(zhǔn)備度，使其更好地融入基于MoSo Tech的移動(dòng)交互式大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中。

一、文獻(xiàn)綜述

Critz等曾指出目前大多數(shù)學(xué)者對(duì)IFC持積極正面評(píng)價(jià)，因?yàn)镮FC可以實(shí)現(xiàn)師生“共振”[2]，提高學(xué)生自制力[3],增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[4],增加學(xué)生碎片學(xué)習(xí)時(shí)間并增強(qiáng)學(xué)生理解力[5]，提高高校學(xué)生大班授課滿意度[6]，由此可見IFC的正能量不容小覷。

但是IFC只是一個(gè)籠統(tǒng)的概念，在具體翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施中，師者會(huì)幾經(jīng)衡量選擇一個(gè)適合于該門課程的移動(dòng)信息云平臺(tái)作為教、學(xué)助手，如MoSo Tech。程少云等人將移動(dòng)終端MoSo Tech和SPOC的大學(xué)英語混合式教學(xué)進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的校本教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，數(shù)據(jù)顯示借助MoSo Tech的SPOC模式教學(xué)更適合那些教學(xué)環(huán)境相對(duì)較差、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱的學(xué)校[7]。王紅艷通過設(shè)置實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行云班課課堂模式校本研究，數(shù)據(jù)顯示實(shí)驗(yàn)班成績(jī)顯著高于對(duì)照班，究其原因王紅艷將其歸為學(xué)生興趣激發(fā)潛能、產(chǎn)出導(dǎo)向成果[8]。盧雅琴把MoSo Tech應(yīng)用到大學(xué)英語聽力教學(xué)模式探究中，將傳統(tǒng)灌輸課堂劃分為課前教師知識(shí)傳遞階段，課堂學(xué)生知識(shí)內(nèi)化階段，課后師生知識(shí)擴(kuò)展階段，通過每階段MoSo Tech和聽力教學(xué)的融合提高學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的有效性[9]。周云虹等人以云班課為平臺(tái)嘗試翻轉(zhuǎn)課堂英語口語教學(xué)，并基于實(shí)踐活動(dòng)總結(jié)出該課堂模式學(xué)習(xí)五大特征，即反思學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)、真實(shí)學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)[10]。以上這些學(xué)者都嘗試將MoSo Tech應(yīng)用到校本課堂模式中，通過學(xué)習(xí)者對(duì)APP的使用來探究英語某項(xiàng)技能學(xué)習(xí)的有效性，但是這些學(xué)者都遺漏了在使用該技術(shù)手段前，應(yīng)當(dāng)調(diào)查學(xué)生對(duì)這款A(yù)PP準(zhǔn)備度、深入探究準(zhǔn)備度的影響因素，如學(xué)習(xí)者對(duì)使用MoSo Tech的自我信念以及信息交流技術(shù)（Information and Communication Technology簡(jiǎn)稱 ICT）。Lin J SC,Chang C.指出準(zhǔn)備度是一個(gè)多維心理架構(gòu)，刻畫的是人們嘗試某項(xiàng)新事物的就緒狀態(tài)[11]。首先，一個(gè)人的信念最能影響他的就緒內(nèi)在意愿，自我效能感決定他的就緒狀態(tài)（自信與否）；其次，ICT主要涉及一個(gè)人對(duì)一些基本、高級(jí)技術(shù)工具的使用熟練度，它會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)某項(xiàng)技術(shù)的正負(fù)情感；最后，對(duì)技術(shù)原理功用認(rèn)識(shí)也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者對(duì)該工具初始就緒判斷。

本研究異于其他學(xué)者，旨在探究MoSo Tech被應(yīng)用于大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式前，學(xué)生準(zhǔn)備度情況及其影響因素?；谶@一目的，筆者主要探討以下3個(gè)問題：

1）對(duì)MoSo Tech持積極、中立、消極三種準(zhǔn)備度被試者的自我信念是否有顯著性差異？

2）對(duì)MoSo Tech持積極、中立、消極三種準(zhǔn)備度被試者的ICT是否有顯著性差異？

3)有顯著性差異影響因素之間內(nèi)在關(guān)系以及解決措施是什么？

二、研究方法與過程

基于Likert-type statements(scaled 1-5)的定量問卷和開放式問題的定性采訪，本研究對(duì)MoSo Tech持積極、中立和消極態(tài)度的三組被試者進(jìn)行線上問卷分發(fā)和線下問題采訪。

a)研究對(duì)象

本研究的被試者來自珠三角某高校非英語專業(yè)大一新生，共159名學(xué)生（1班51人，2班54人和3班54人），三個(gè)班均為文理搭配教學(xué)班級(jí)。以被試者入校英語摸底考試成績(jī)作為定量問卷和質(zhì)性采訪的前測(cè)（試卷為2017年6月份四級(jí)真題）。由表1可見，通過One-way ANOVA分析，各班成績(jī)均值相近，分別為42.27、43.57和41.06，無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異（P＞0.05）。因此這三個(gè)班學(xué)生的英語水平被視為相似，無顯著性差異，排除英語水平和他們對(duì)MoSo Tech準(zhǔn)備度的關(guān)聯(lián)性。

表1　參與者入學(xué)考試成績(jī)One-way ANOVA分析

b)研究工具

本文主要研究工具有：（1）基于Likert-type statements(scaled 1-5)的定量問卷測(cè)項(xiàng)池；（2）用于質(zhì)性采訪的開放式問題；（3）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS20.0。

首先，筆者從整體上設(shè)計(jì)準(zhǔn)備度問卷測(cè)項(xiàng)池。該測(cè)項(xiàng)池包含被試者基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)自我信念測(cè)項(xiàng)，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感、自主學(xué)習(xí)模式主動(dòng)意向性、虛擬空間孤立學(xué)習(xí)認(rèn)知、虛擬空間合作學(xué)習(xí)認(rèn)知、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)重要性認(rèn)知（共15個(gè)測(cè)項(xiàng)）和基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)ICT測(cè)項(xiàng)，如基本工具1～4，高級(jí)工具1～4（共8個(gè)測(cè)項(xiàng)）。每個(gè)測(cè)項(xiàng)按照Likert-typestatements(scaled 1～5)計(jì)分，即5分—十分同意，4分—同意，3分—未定，2分—不同意，1分—十分不同意。

其次，筆者設(shè)計(jì)兩個(gè)開放式問題來對(duì)被試者基于MoSoTech在線學(xué)習(xí)基本概念功用認(rèn)知進(jìn)行采訪，Q1：什么是基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)？Q2：基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)優(yōu)缺點(diǎn)？

最后，筆者使用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS20.0對(duì)有效問卷進(jìn)行Homogeneity of Variances和One-Way ANOVA檢測(cè)。

c)研究過程

第一步，本研究由已經(jīng)在大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂上使用兩學(xué)期MoSo Tech的教師A給MoSo Tech經(jīng)驗(yàn)值0的非英語專業(yè)大一新生講解基本概念、具體功能實(shí)現(xiàn)途徑，并現(xiàn)場(chǎng)操作展示，指導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)，整個(gè)過程用時(shí)15分鐘。

第二步，教師A當(dāng)場(chǎng)詢問學(xué)生對(duì)該APP持積極態(tài)度？中立態(tài)度？消極態(tài)度？經(jīng)過初步統(tǒng)計(jì)，對(duì)MoSo Tech持積極態(tài)度的被試者有51人，中立態(tài)度有62人，消極態(tài)度有41人，放棄選擇有5人。

第三步，教師A讓除放棄者之外的被試者在MoSo Tech上填寫定量問卷測(cè)項(xiàng)池（共23個(gè)測(cè)項(xiàng)），因所有測(cè)項(xiàng)都是選擇題，所以被試者需在6分鐘內(nèi)在線完成。

第四步，教師A分別對(duì)這三種態(tài)度的被試者進(jìn)行Q1、Q2采訪，整個(gè)過程被錄音筆記錄下來，并由學(xué)生助理轉(zhuǎn)寫成文字。

三、研究結(jié)果與討論

剔除不完整、不真實(shí)問卷，有效問卷共102份，為統(tǒng)一三種態(tài)度樣本數(shù)，筆者從有效問卷中抽取90份（30:30:30），將其錄入SPSS20.0中。以態(tài)度（積極、中立、消極）為Factor,以23個(gè)測(cè)項(xiàng)為Dependent List，完 成 Homogeneity of Variances 和 One-Way ANOVA檢測(cè)。

a)研究結(jié)果

表2　測(cè)項(xiàng)池中測(cè)項(xiàng)的Test of Homogeneity of Variances

由表2可見，測(cè)項(xiàng)池雖有23個(gè)測(cè)項(xiàng)，但Homogeneity of Variances檢驗(yàn)結(jié)果顯示在三種態(tài)度之間只有5個(gè)測(cè)項(xiàng)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，呈顯著性差異（p＜0.05）。

進(jìn)一步探究詳見表3，持積極態(tài)度被試者對(duì)測(cè)項(xiàng)1（基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)可以很好地融入我的英語學(xué)習(xí)方式中）五分量表均值為4.03，持中立態(tài)度被試者為3.37，消極態(tài)度被試者為2.53，One-way ANOVA檢測(cè)顯示測(cè)項(xiàng)1P值均小于0.05，所以三種態(tài)度被試者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感方面有顯著性差異。在測(cè)項(xiàng)5上（基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)使我能依據(jù)自身節(jié)奏進(jìn)行自主英語學(xué)習(xí)），持積極態(tài)度被試均值4.47遠(yuǎn)大于持消極態(tài)度被試者均值2.97，說明這兩種態(tài)度被試者在自主學(xué)習(xí)模式主動(dòng)意向性方面有顯著性差異（p＜0.05）。在測(cè)項(xiàng)10上（基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)有助于形成學(xué)習(xí)共同體，便于協(xié)作學(xué)習(xí)），持積極態(tài)度被試者均值顯著高于持中立、消極態(tài)度被試者，說明三種態(tài)度被試者在虛擬空間交際協(xié)作模式互動(dòng)意識(shí)方面有顯著性差異。在測(cè)項(xiàng)13（基于MoSo Tech在線學(xué)習(xí)是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的產(chǎn)物）上，持積極態(tài)度被試者均值3.77遠(yuǎn)大于持消極態(tài)度被試者均值2.80，說明這兩種態(tài)度被試者在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)重要性認(rèn)知方面有顯著性差異（p＜0.05）。在測(cè)項(xiàng)19（QQ、Wechat、Blog等ICT使用熟練度）上，持積極態(tài)度被試者和消極態(tài)度被試者的P值小于0.05，說明被試者在ICT基本工具使用方面有顯著性差異。在測(cè)項(xiàng)21（MOOC、TED、網(wǎng)易公開課等ICT使用熟練度）上，三種態(tài)度被試者均值低于里克特量表參考值3，說明被試者在ICT高級(jí)工具使用極度缺乏經(jīng)驗(yàn)。

表3　測(cè)項(xiàng)池中測(cè)項(xiàng)的One-way ANOVA分析

b)研究討論與啟示

由定量問卷檢測(cè)結(jié)果可知，被試者的三種截然不同的態(tài)度受其自我信念中的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感、自主學(xué)習(xí)模式主動(dòng)意向性、虛擬空間交際協(xié)作模式互動(dòng)意識(shí)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)重要性認(rèn)知四個(gè)維度影響，同時(shí)受其ICT中基本工具QQ、Wechat、Blog等多元社交工具使用經(jīng)驗(yàn)、高級(jí)工具M(jìn)OOC、TED、網(wǎng)易公開課等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足影響。上述方面影響被試者對(duì)Moso Tech準(zhǔn)備度，阻礙Moso Tech在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中深度融合，本研究結(jié)合被試者質(zhì)性采訪結(jié)果提出舉措循環(huán)圖（圖1）。

圖1　舉措循環(huán)圖

第一，學(xué)習(xí)者需認(rèn)清教育新形勢(shì)。根據(jù)對(duì)被試者的采訪，筆者了解到被試者長(zhǎng)期接受教師掌控類、應(yīng)試類傳統(tǒng)教學(xué)模式，缺少網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)當(dāng)前大學(xué)英語“大班授課、課時(shí)驟減”形勢(shì)毫不知情，形勢(shì)認(rèn)知缺乏導(dǎo)致持消極態(tài)度被試者無法認(rèn)識(shí)到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對(duì)大學(xué)英語課堂重要性。當(dāng)前為開放教育時(shí)代，教育資源通過網(wǎng)絡(luò)空間傳遞全球，技術(shù)構(gòu)建無縫學(xué)習(xí)時(shí)空已成為大學(xué)生必要的生存空間。依據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》精神，各高校應(yīng)深入推進(jìn)外語教學(xué)改革，提升外語教學(xué)質(zhì)量和水平，積極推動(dòng)數(shù)字化外語教學(xué)資源在教學(xué)實(shí)踐中的廣泛應(yīng)用?；谝苿?dòng)互聯(lián)網(wǎng)的線上教、學(xué)既可以緩解當(dāng)前大學(xué)英語線下任務(wù)繁重、課時(shí)少壓力，又可以為學(xué)習(xí)者搭建線上學(xué)習(xí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)師生、生生在線互動(dòng)，彌補(bǔ)大班授課互動(dòng)欠缺不足。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清大學(xué)英語教學(xué)新形勢(shì)可以提高學(xué)習(xí)者對(duì)MoSo Tech實(shí)施必要性的準(zhǔn)備度。

第二，學(xué)習(xí)者需積累積極心理資本。持積極態(tài)度被試者的高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感是其積極心理資本。美國(guó)心理學(xué)家Bandura最早提出“學(xué)習(xí)自我效能感”，即“個(gè)體在特定情境中對(duì)是否有能力操作行為的信念和預(yù)期”[12]。類比此概念，謝幼如等人提出“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感”，即“個(gè)體對(duì)自己使用網(wǎng)絡(luò)信息資源或網(wǎng)絡(luò)通信工具等完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信念和預(yù)期”[13]。Bandura曾說學(xué)習(xí)自我效能感是個(gè)體一切行為、心理變化關(guān)鍵因素，謝幼如等人通過實(shí)證驗(yàn)證網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)效果正向影響。信念高低、期望值大小可以調(diào)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、激發(fā)其潛在動(dòng)機(jī)、支撐其行為持續(xù)力、努力度、與學(xué)習(xí)績(jī)效呈正向相關(guān)，所以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感的提高有助于學(xué)習(xí)者對(duì)MoSo Tech使用自信心的準(zhǔn)備度的提高。

第三，學(xué)習(xí)者需提升ICT素養(yǎng)。根據(jù)對(duì)被試者的采訪，筆者了解到首先他們習(xí)慣于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)支持，如課堂上教師提供的教案、練習(xí)答案、紙質(zhì)版批閱、音頻錄音等，對(duì)于新型學(xué)習(xí)支持如Wechat、Blog等多元社交工具，MOOC、TED、網(wǎng)易等公開課平臺(tái)不熟悉、不適應(yīng)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難、心理焦慮，最終影響學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率；其次他們對(duì)在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)氛圍提出質(zhì)疑，比如一些學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)的初心進(jìn)入在線課堂，卻因隨手可點(diǎn)的游戲、視頻、對(duì)話框開始走神，最終淡化了學(xué)習(xí)氛圍，迷航于新型學(xué)習(xí)支持中?！皩W(xué)習(xí)支持”屬于Reiser,B.J提出“學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成三要素觀”中之一，他認(rèn)為學(xué)習(xí)支持是指大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂所使用視頻、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果技術(shù)手段、以及教師使用資源、案例等。隨著信息技術(shù)發(fā)展，海量新型學(xué)習(xí)支持可供學(xué)習(xí)者使用，但教師需積極主動(dòng)引導(dǎo)他們檢索有效信息、鎖定有益公開課、規(guī)整在線資源、參與在線互動(dòng)，教師的引導(dǎo)不僅能提升學(xué)習(xí)者ICT素養(yǎng)，也促使他們?cè)诖罅啃滦蛯W(xué)習(xí)支持中不迷航，降低心理焦慮，提高對(duì)MoSo Tech復(fù)雜易會(huì)操作技術(shù)的準(zhǔn)備度。

第四，學(xué)習(xí)者需習(xí)得自主互動(dòng)學(xué)習(xí)行為。2011年教育部提出“英語教學(xué)要朝著個(gè)性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展”。但是根據(jù)對(duì)被試者的采訪，筆者了解到為保證他們不在高考大軍前進(jìn)中落后，教師采取統(tǒng)一灌輸式教學(xué)，學(xué)生被動(dòng)接受、記憶、背誦，這造成學(xué)習(xí)者在線自主學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)近乎為零。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上英語自主學(xué)習(xí)是大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂必要條件，學(xué)習(xí)者自主在線學(xué)習(xí)行為是大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂能否實(shí)施關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者在教師未進(jìn)行面授之前，依據(jù)各自不同學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格開展個(gè)性化的學(xué)習(xí)，按照自身需要、節(jié)奏、規(guī)律主動(dòng)利用網(wǎng)絡(luò)資源獲取所需信息，借助原有知識(shí)，通過“同化”與“順應(yīng)”達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。除了自主學(xué)習(xí)，邵華指出在互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行自由式探究和協(xié)作化學(xué)習(xí)，有效內(nèi)化所學(xué)知識(shí)、建構(gòu)意義[14]。古羅馬Quintilian也曾指出學(xué)生可以從互教中受益。通過交互探究式在線學(xué)習(xí)行為的習(xí)得，利用電腦、手機(jī)上多元社交工具和教師、學(xué)生互動(dòng)交流，學(xué)習(xí)者既能得到教師學(xué)習(xí)方面指導(dǎo)和同伴學(xué)習(xí)方面反饋，又實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)的個(gè)性化、互動(dòng)式學(xué)習(xí)。自主互動(dòng)學(xué)習(xí)行為擺脫傳統(tǒng)應(yīng)試學(xué)習(xí)，符合真正的學(xué)習(xí)社會(huì)結(jié)構(gòu)，有助于提高學(xué)習(xí)者對(duì)MoSo Tech討論答疑功能的準(zhǔn)備度。

四、結(jié)語

本研究表明網(wǎng)絡(luò)教學(xué)重要性認(rèn)知、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感、ICT素養(yǎng)和自主互動(dòng)學(xué)習(xí)行為是影響學(xué)習(xí)者對(duì)MoSo Tech準(zhǔn)備度高低因素。對(duì)當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)應(yīng)用必要性、重要性認(rèn)知可以提高學(xué)習(xí)者心理上警惕性，努力提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感，同時(shí)督促學(xué)習(xí)者信息技術(shù)掌握以應(yīng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中技術(shù)難題。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感心理資本和ICT素養(yǎng)技術(shù)資本可以使學(xué)生更快習(xí)得在線自主互動(dòng)學(xué)習(xí)行為。

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