姚恒

[摘? 要] 數(shù)學是具有思維深度的學科，對于高中數(shù)學教學而言，在數(shù)學概念的建構以及數(shù)學問題的解決過程中，無不體現(xiàn)出思維的深度.數(shù)學教師要抓住高中數(shù)學的學科特點，并從學生的認知特點出發(fā)，通過情境的創(chuàng)設，以及問題的提出，來讓學生的思維更具深度.

[關鍵詞] 高中數(shù)學;思維深度;課堂教學

數(shù)學是思維的學科，沒有思維就無法支撐數(shù)學學習，尤其是對于高中數(shù)學而言，沒有一定的思維深度，數(shù)學學習幾乎是無法完成的. 從教學經驗的角度來看，思維深度不只是一個概念，而應當是體現(xiàn)在學生的數(shù)學學習過程中，只有當思維的對象或者說是思維難度突破了學生原有的水平時，才談得上思維最有深度. 很顯然，對于高中數(shù)學教師而言，追求有思維深度的數(shù)學課堂教學，應當是一種職業(yè)自覺.正如有同行所說：在數(shù)學教學中展示數(shù)學思維過程，有利于引發(fā)學生數(shù)學思考，培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的積極創(chuàng)造能力，激發(fā)學生的探索精神，走向“深度”的數(shù)學學習，多角度地促進學生思維的發(fā)展和智能水平的提高.

那么什么樣的課堂教學才是有思維深度的教學呢？本文僅以高中數(shù)學為例，談談筆者自己的思考.

課堂教學思維深度首先體現(xiàn)在概念教學上

《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》指出：數(shù)學教學中應加強對基本概念和基本思想的理解和掌握，對一些核心概念和基本思想要貫穿高中數(shù)學教學的始終，幫助學生逐步加深理解. 概念教學是高中數(shù)學教學的基礎，教學應當追求一定的思維深度，基于一定思維深度的數(shù)學概念教學，一般來講能夠讓學生對數(shù)學概念的掌握非常牢固. 當然，我們首先要思考的是怎樣的概念教學才是有思維深度的概念教學. 筆者以為，在數(shù)學概念的建構過程中，如果能夠讓學生的第一個思維進入深加工的過程，那這樣的概念教學就是有思維深度的概念教學.

以“函數(shù)的單調性”教學為例，在傳統(tǒng)的數(shù)學教學過程中，我們可能會忽視一個問題，那就是函數(shù)的這種性質為什么會稱之為函數(shù)的單調性？筆者在教學的過程中，結合某一個函數(shù)的定義域，讓學生觀察在這個定義域中，函數(shù)值會發(fā)生什么樣的變化？結果學生發(fā)現(xiàn)在這個定義域范圍之內，函數(shù)值的變化是單向的，也就是說其變化沒有先怎么樣再怎么樣. 在這樣的情景之下，筆者向學生詢問，這樣的變化是不是顯得有點兒單調呢？在學生表示認可之后，筆者就說，這樣的變化我們稱之為單調性變化，而具體點兒說如果y隨著x的增大而增大，那這個函數(shù)是單調增函數(shù)，反之就是單調減函數(shù).

通常認為這樣的教學過程可能沒有什么思維深度，可是如果我們從學生的思維角度來看，稍有經驗的老師都知道，學生在理解單調增或單調減的時候，對單調這個詞兒的理解是有困難的.為什么叫單調增或單調減？其實就是指函數(shù)在一定的定義域范圍之內，它的變化是唯一的. 這種基于數(shù)學概念的字面意義的理解通常容易為教師所忽視，可這恰恰是學生理解數(shù)學概念最基本的環(huán)節(jié). 如果說在這個教學過程中體現(xiàn)了思維的深度，這個深度就體現(xiàn)在：學生將自己對數(shù)學概念的生活理解轉化為數(shù)學理解的時候，需要將生活語言轉化為數(shù)學語言. 可以這么講，一個人能夠熟練利用數(shù)學語言的學生，一定是最有思維深度的. 因為數(shù)學語言是抽象的語言，能夠利用抽象的語言進行思考的學生，一定是具有思維深度的學生. 所以在數(shù)學概念的教學中，它可以通過學生對數(shù)學語言的掌握和利用情況來判斷他的思維深度.

在數(shù)學問題解決過程中體現(xiàn)思維的深度

相對于數(shù)學概念教學而言，高中數(shù)學問題解決也是一個綜合性更強的過程，之所以這么說，是因為在問題解決的過程中，除了要掌握數(shù)學概念之外，還需要用在數(shù)學學習的過程中形成的能力進行問題的解決，以及在新的情境中的遷移. 這對于大部分學生而言都是具有一定的挑戰(zhàn)性的，因此也就體現(xiàn)出了思維的深度.正如有同行所指出的那樣：數(shù)學是思維的體操，數(shù)學思維的深刻性是數(shù)學思維品質的基礎，是數(shù)學觀念、數(shù)學意識的集中反映. 數(shù)學思維的深刻性是指數(shù)學思維活動的抽象程度和概括水平，涉及思維活動的深度、廣度和難度，它集中表現(xiàn)在對于數(shù)學問題的思考，能抓住問題的本質和規(guī)律，深入細致地加以分析和解決. 坦率地說，當前高中數(shù)學教學的現(xiàn)實中，還不大容易看得出學生的思維具有很強的深刻性，更多的時候，我們看到的是學生所形成的數(shù)學能力在比較熟悉的情境中能夠得到應用. 而如果在這種情境的變化之后，學生的問題解決反而會有些阻礙. 這就意味著學生在高中數(shù)學的過程中，思維的深度還有比較大的提升空間，這個空間某種程度上講也是教師的教學空間.

在“函數(shù)的單調性”教學中，可能很少人有將作為情境創(chuàng)設的材料作為一種能夠貫穿一節(jié)課教學始終的素材.比如說一個地區(qū)的一段時間內的溫度變化情況，其就是一個溫度隨著時間的變化而變化的圖像，這個變化的過程中，能夠體現(xiàn)出函數(shù)單調性的相關性質，尤其是在一段區(qū)間之內，函數(shù)值隨著變量的變化而變化的情況. 這樣的素材是不是只適用于課堂引入呢？答案是否定的.其實這個素材可以在學生已經建立了函數(shù)單調性的相關認識之后，繼續(xù)作為問題解決的素材. 一個簡單的問題是：一個函數(shù)在什么樣的區(qū)間上具有什么樣的單調性？這個問題可以說是一個相對具有普適性的問題，它可以針對不同情境的函數(shù)而提出. 譬如對用來創(chuàng)設問題情境的氣候問題而言，就可以向學生提問：在什么樣的范圍內函數(shù)具有什么樣的單調性？由于這個問題呼應了創(chuàng)設情境時所使用的素材，學生在進行問題解決的時候，反而有一種前后照應的感覺，也就是說，后面所學習的知識可以用來解決前面所遇到的問題，這樣的心態(tài)是其他的教學設計所無法比擬的，教師在教學的過程中應當充分利用. 這個利用過程越充分，那問題解決過程中的思維深度體現(xiàn)就越充分.

數(shù)學課堂思維深度體現(xiàn)在師生合作過程中

需要指出的是，思維的深度不止體現(xiàn)在學生的思維過程中. 因為在高中數(shù)學學習的過程中，學生的思維受教師的影響. 影響學生的過程某種程度上講就是一個師生合作的過程，師生合作越充分、越徹底，往往學生的思維就越有深度.

我們將學生思維的過程放在師生合作過程的視角之下，其實是想彰顯學生在數(shù)學課堂上思維深度的價值，因為沒有師生有效的合作，實際上是談不上學生的思維深度的. 只有教師對學生的有效引導，學生的思維才有可能走向深入，這樣的結論對課程改革中忽視教師作用的言論是一種糾正. 畢竟在學習的狀態(tài)中，學生的思維不可能無據(jù)可依，只有教師有效引導，進而實現(xiàn)師生的高效合作，學生的思維才有可能具有深度.

以上是筆者對高中數(shù)學課堂思維深度的體現(xiàn)的一些淺顯思考，不當之處敬請同行批評指正.