曹雪梅，郭柯馨，谷偉，張波

（石家莊學(xué)院教育學(xué)院，河北石家莊050035）

進入21世紀以來，我國高等教育從總體上實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。2015年在校生規(guī)模達3 700萬人，位居世界第一；各類高校2 852所，位居世界第二；毛入學(xué)率40%，高于全球平均水平。[1]2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“全面提高高等教育質(zhì)量”的戰(zhàn)略部署，強調(diào)將提高質(zhì)量作為高等教育發(fā)展的“核心任務(wù)”。隨后，2012年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，這些都昭示著我國高等教育進入了以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展新階段。

踐行“以學(xué)生為中心”的理念，全面關(guān)心關(guān)懷學(xué)生的成長成才是提高我國高等教育質(zhì)量的必然要求，是新時期我國高等教育時代命題和歷史使命，也是今后我國高等教育改革和發(fā)展的方向。事實上，自1998年首屆世界高等教育大會以來，“以學(xué)生為中心”的理念已經(jīng)成為世界發(fā)達國家改革和發(fā)展高等教育的重要指導(dǎo)思想。而實現(xiàn)提高高等教育質(zhì)量、促進高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，課堂教學(xué)是主渠道。然而，傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)效果差，學(xué)生缺乏學(xué)習興趣，沒有責任感，對課堂的投入嚴重不足。這些都說明大學(xué)課堂教學(xué)亟待改革。我們通過長期的教學(xué)實踐，以《小學(xué)心理活動設(shè)計》為突破口，提煉出以學(xué)生活動為中心的大學(xué)課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生在小組的學(xué)習中，完成一系列的理論學(xué)習與實踐學(xué)習任務(wù)，在課堂上進行學(xué)習效果展示，教師作為評價者、引導(dǎo)者、修正者、研討者的角色面對學(xué)生的成果匯報。這種課堂教學(xué)極大發(fā)揮了學(xué)生與學(xué)生團隊的學(xué)習智慧與創(chuàng)造力，把課堂變成了學(xué)生學(xué)習的匯報場，讓學(xué)生變成了學(xué)習的真正主人。

一、當前大學(xué)課堂教學(xué)問題分析

隨著各種高等教育質(zhì)量工程或項目的實施，我國大學(xué)課堂教學(xué)改革已經(jīng)取得了許多創(chuàng)新性的成就，但總體上仍然未能擺脫以“教師講、學(xué)生聽”為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在聽課調(diào)研中，經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象：老師一個人滔滔不絕地講授，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容不感興趣，覺得上課沒意思，自己不能說、不能動，只能聽、只能坐著，因此就自己玩手機、聊天、做自己喜歡的事情，總之身體在課堂，心在別人的世界里，整個課堂教學(xué)缺乏師生思想的有效碰撞。有調(diào)查表明，有83.7%的學(xué)生認為，“師講生聽（講授法）”是當前大學(xué)課堂教學(xué)的主要方法。[2]另有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，58%的學(xué)生表示主要依靠“教師的課堂講授”來獲取知識。[3]這些都說明，講授式教學(xué)模式不是一個課堂、一個學(xué)校的個別現(xiàn)象，而是大學(xué)課堂教學(xué)中存在較為普遍的問題。

在講授式的課堂教學(xué)中，很多教師只顧自己講，總以為自己講了學(xué)生就接受了，教師一個人在自己思維的世界里遨游，也不和學(xué)生溝通交流。甚至有的教師把學(xué)生當成了知識接受的“容器”，沒有看到學(xué)生或者學(xué)生團隊蘊含的巨大的學(xué)習能力與創(chuàng)造潛力，極大浪費了教學(xué)資源。使課堂教學(xué)變成一個人思想的陳述，缺乏激情，缺乏批判，缺乏沖突與碰撞，學(xué)生自然昏昏欲睡。這樣的教學(xué)不僅不能吸引學(xué)生，更不能觸動學(xué)生的心靈，引起學(xué)生對知識、對科學(xué)、對人生、對社會的深入思考，反而使學(xué)生厭惡學(xué)習、逃離課堂，進而使他們躲進豐富多彩的網(wǎng)絡(luò)世界。

講授式課堂教學(xué)很難實現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的目的。首先，在講授式的教學(xué)中，一些教師認為，“我不講學(xué)生就不懂”，因此，學(xué)生的學(xué)習是缺乏自覺和主動的學(xué)習?！叭绻箤W(xué)生習慣于簡單地接受或被動地學(xué)習，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學(xué)生的主動性，任何方法都是好的。”[4]這種傳授、灌輸為特征的教學(xué)導(dǎo)致了學(xué)生對課堂、對教師的依賴，使其學(xué)習的獨立性較差。其次，在講授式教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習是孤立的。眾所周知，學(xué)習不僅是認識過程，也是一種人際交往過程，成功的課堂教學(xué)需要教師和學(xué)生共同合作，需要每個學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來。然而，講授式的課堂教學(xué)往往會忽視學(xué)生的參與需要和交往需求，導(dǎo)致課堂上學(xué)生“獨學(xué)無友”“孤陋寡聞”，這樣學(xué)生的學(xué)習就很難產(chǎn)生思維的碰撞和創(chuàng)造的火花。最后，在講授式的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習是片面的知識性學(xué)習。在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)中，教師往往關(guān)注的是表層的知識和技能，無意甚或有意地忽視事實和概念背后的方法、思想和價值等，導(dǎo)致學(xué)生只學(xué)到了那些很膚淺的、零散的、“部分的正確”甚至是狹隘的知識。這樣的教學(xué)是無助于學(xué)生的發(fā)展的?？傊?，傳統(tǒng)的講授式為主的課堂教學(xué)模式難以滿足提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量、促進大學(xué)生全面發(fā)展的要求，也難以承擔實現(xiàn)由高等教育大國向高等教育強國發(fā)展的戰(zhàn)略任務(wù)。

基于上述對當前大學(xué)課堂教學(xué)狀況的分析，擬結(jié)合《小學(xué)心理活動設(shè)計》課程建設(shè)實踐，對“以學(xué)生為中心”大學(xué)課堂教學(xué)模式構(gòu)建及運用效果進行研究，以期為提高大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量提供有益借鑒。

二、以學(xué)生活動為中心課堂教學(xué)模式的意蘊及基礎(chǔ)

（一）以學(xué)生活動為中心課堂教學(xué)模式的意蘊

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念和教育實踐源遠流長，我國古代偉大的思想家、教育家孔子提出了以學(xué)生為中心的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)論述，《學(xué)記》中提出了“教也者，長善而救其失者也”的經(jīng)典論述。在西方，著名哲學(xué)家蘇格拉底（Socrates）的對話式教學(xué)法也是“以學(xué)生為中心”理念的典型表現(xiàn)。到了近代，受到工業(yè)時代的技術(shù)理性和標準化的影響，出于對效率的追求，學(xué)校教學(xué)逐漸偏離了“以學(xué)生為中心”的價值取向，開始了人才培養(yǎng)的工業(yè)化批量生產(chǎn)方式。二戰(zhàn)以來，隨著對人的本質(zhì)、尊嚴、價值、潛能等的重視，人本主義心理學(xué)家羅杰斯（Rogers）首先提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論。其后，以皮亞杰（Piaget）和維果斯基（Vygotsky）的理論研究為基石，建構(gòu)主義思想迅速崛起，加之網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速普及，引發(fā)了“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式的系列變革。1998年世界首屆高等教育大會宣言中提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”，并預(yù)言“以學(xué)生為中心”的新理念必將對21世紀的整個世界高等教育產(chǎn)生深遠的影響。[5]以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)以學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展為中心，實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習模式”轉(zhuǎn)變，從而提高學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量，使學(xué)生在知識、能力和素質(zhì)上獲得全面提升。它有3個主要特征：一是著力于學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展，強調(diào)學(xué)生的主體性；二是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)并不否定教師的作用，反而需要更高素質(zhì)的教師；三是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)并不是取消講授法，凡是有利于學(xué)生學(xué)習，激發(fā)學(xué)生學(xué)習動機和潛能的，都是好方法?？傊耙詫W(xué)生為中心”是一種大學(xué)教學(xué)范式變革，是一項系統(tǒng)的工程，而不能簡單地理解為教學(xué)模式和教學(xué)方法等的簡單轉(zhuǎn)變。[2]

（二）以學(xué)生活動為中心課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義學(xué)習理論

建構(gòu)主義理論認為，知識不是由外界強加的，而是由內(nèi)在形成的，所有的知識都是主觀的，是人們基于個體與情境的互動產(chǎn)生的。每個個體都是主動的學(xué)習者，而教師的作用在于組織情境以使學(xué)習者通過進行社會互動從而主動參與學(xué)習。[6]因此，建構(gòu)主義學(xué)習理論突出了人和環(huán)境之間的互動關(guān)系，強調(diào)課堂的多維性特征和學(xué)習的深層理解，教師的中心任務(wù)不是講座式教學(xué)和只給學(xué)生提供答案，而是提供充足經(jīng)驗以激勵學(xué)生學(xué)習，并組織教學(xué)環(huán)境以幫助學(xué)生建構(gòu)知識?？傊诮?gòu)主義者看來，知識不是固定的，知識需要在關(guān)系的對話中進行建構(gòu)，知識需要在語言的表達中進行固化。因此知識的學(xué)習需要學(xué)生通過語言表達自己對知識點的理解，需要在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交流中，完成對知識的建構(gòu)與理解。學(xué)生需要從教師、其他學(xué)生的理解中，建立自己對知識的把握。學(xué)生不能僅僅通過教師的講、自己的學(xué)、書本的文字建立對知識的理解。教師也只有通過學(xué)生的說，才能知道學(xué)生的學(xué)習達到了什么樣的層次，才能看到學(xué)生的錯誤理解，才能根據(jù)學(xué)生的特點設(shè)計以后的教學(xué)內(nèi)容與進度。

建構(gòu)主義對學(xué)習本質(zhì)的解釋成為構(gòu)建“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。

2.“教學(xué)做合一”教育思想

我國著名教育家陶行知先生在1918年所作題為《師范生應(yīng)有之觀念》的演講中明確提出了“教育為給兒童需要之事業(yè)”的論斷，他認為“教育者，乃為教養(yǎng)學(xué)生而設(shè)，全以學(xué)生為中心，故開辦學(xué)校、聘請教師，無一非為學(xué)生也。若無學(xué)生，焉有學(xué)校？既無學(xué)校，焉有教師”？因此，學(xué)校和教師應(yīng)“以學(xué)生之樂為樂，以學(xué)生之憂為憂；學(xué)生之休戚即我之休戚，學(xué)生之苦惱即我之苦惱是也”。[7]他對當時學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)方式進行了深刻批判，“先生只管教，學(xué)生只管受教，好像是學(xué)的事體，都被教的事體打消掉了”。他諷刺道：“論起名字來，居然是學(xué)校；講起實在來，卻又像教校?！彼J為，這都是因為重教太過，所以不知不覺地就將它和學(xué)分離了。在他看來，“先生的責任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)”，這就要求教師要承擔起指導(dǎo)的責任，又要學(xué)生擔負起學(xué)習的責任，而不是拿現(xiàn)成的知識傳授給學(xué)生。同時，“教的法子必須根據(jù)于學(xué)的法子”，教師不能只管照自己的意思去教學(xué)生，而對學(xué)生的才能、興趣、愛好則“一概不顧”。[7]陶行知先生的這些論述和經(jīng)驗也是我們構(gòu)建“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式的直接思想源泉。

3.21世紀高等教育人才培養(yǎng)的必然要求

新技術(shù)、全球化和信息革命極大地影響了世界經(jīng)濟，既增加了就業(yè)機會，也加劇了就業(yè)的不穩(wěn)定性和失業(yè)的風險，毋庸置疑，不斷變化的世界正以不同形式對高校人才培養(yǎng)發(fā)揮著深遠的影響。因此，了解社會環(huán)境和勞動力市場的變化與需求是實現(xiàn)更高質(zhì)量人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

知識經(jīng)濟的日益興起、信息技術(shù)的迅猛發(fā)展等對社會各行各業(yè)都產(chǎn)生了巨大影響，對人們的職場、生活和學(xué)習方式的影響越來越大。比如全球化和新技術(shù)的進步對于復(fù)雜的溝通談判能力和創(chuàng)造性思維能力的需求穩(wěn)步上升，特別是服務(wù)業(yè)的發(fā)展不僅要求有專業(yè)技能，更要有良好的人際交往、團隊合作、解決問題以及組織管理能力。[8]“創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能、批判性思維、真實世界中解決問題的能力、信息和通訊技術(shù)、交流與合作能力、倫理和社會責任感”是21世紀就職者應(yīng)當具有的新能力。[9]《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》也要求加強“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)改革，積極倡導(dǎo)探索學(xué)生自主學(xué)習模式，要求“創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”。因此在教學(xué)中要注重學(xué)生創(chuàng)造能力、交流與合作能力的培養(yǎng)。

三、以學(xué)生活動為中心的大學(xué)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用實踐

筆者在《小學(xué)心理活動設(shè)計》這門課程的教學(xué)實踐中開始嘗試讓學(xué)生通過做些什么來調(diào)動積極性。做的內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)。經(jīng)過多年探索，形成了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式。

（一）合理分組，建立合作學(xué)習與團隊學(xué)習的基礎(chǔ)

教學(xué)從學(xué)生分組開始，本課程一個學(xué)期的學(xué)習任務(wù)都在組內(nèi)完成。平時成績與期中成績都依靠學(xué)生的任務(wù)與完成情況進行評定。由于考慮到學(xué)習任務(wù)和合作學(xué)習的時空要素等條件，我們主要以宿舍為單位進行分組，以便于小組成員在課外時間進行合作學(xué)習。然后，我們又設(shè)計了分組的系列活動，包括給小組起名，選小組長，設(shè)計小組logo、口號，編組歌、組舞，每個小組現(xiàn)場繪畫藝術(shù)等能力展示等，這些都極大地激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力、合作力，激發(fā)了學(xué)生的課程學(xué)習動機和學(xué)習興趣，使學(xué)生對即將開始的課程學(xué)習充滿期待與好奇。同時，通過分組的系列活動，讓學(xué)生在活動中認識到自己與小組及其他成員之間同舟共濟、榮辱與共的關(guān)系，逐漸形成相互配合、相互交流、相互支持與積極依賴的氛圍和文化，這樣就為建立一個緊密的“學(xué)習共同體”打下了堅實的基礎(chǔ)。

（二）設(shè)置情境，為學(xué)生小組提供有價值的問題和真實性任務(wù)

在“學(xué)習共同體”中，必須讓學(xué)習者身處與知識對象有關(guān)的具體情境中，包括對象本身的具體細節(jié)以及對象所存在的文化實踐境脈。[10]

在本課程教學(xué)中，筆者為學(xué)生設(shè)計了兩類任務(wù)。一類是理論教學(xué)任務(wù)。選擇教材中的兩章內(nèi)容，設(shè)計成系列的主題式或?qū)ｎ}式問題，平均分給每個組，要求設(shè)計ppt，課堂講解15分鐘，老師與學(xué)生針對內(nèi)容進行研討。大學(xué)課堂不是教師要從頭講到底，“老師不應(yīng)該一個人想，一個人講，也應(yīng)該聽他的學(xué)生講一講。蘇格拉底及后來的阿凱西斯勞斯就先讓學(xué)生講，然后他們再說?！盵11]尤其是本課程的授課對象是師范生，這使得學(xué)生講課更具有特別的意義和價值。在備課、講課中，學(xué)生真正體會到分析教材（教學(xué)內(nèi)容）、確立教學(xué)目標，也就是“教什么”的問題，也學(xué)會了怎么選擇教學(xué)方式方法，即“怎么教”的問題，這樣就逐步掌握了教育教學(xué)的基本技能。這是一種更深入的學(xué)習。[12]另一類是實踐任務(wù)，包括每組設(shè)計一個學(xué)校心理活動方案，并進行課堂帶領(lǐng)，全體學(xué)生體驗、分享、總結(jié)技術(shù)流程的全套演練；在理論學(xué)習和活動設(shè)計的基礎(chǔ)上，每組完成一堂心理活動課的設(shè)計與帶領(lǐng)。

在學(xué)習共同體中，學(xué)習是智慧的共享過程，每一個成員都能夠而且必須能夠?qū)w知識和共同體目標的實現(xiàn)作出貢獻。無論是理論教學(xué)還是實踐活動設(shè)計，在小組合作期間，我們一直鼓勵學(xué)生參與對話，并傾聽不同聲音，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會協(xié)商各自的觀點和立場，同時為每個學(xué)生提供必要的、有效的“支架式”支持，不斷拓展學(xué)生對重要概念或理論的理解。在此過程中，教師和學(xué)生都是教學(xué)的同等重要的參與者，小組成員既可對自己的學(xué)習進一步反思，重新評價，又可努力為自己的見解進行辯護。在這種真實性體驗中，師生共享共長。

（三）轉(zhuǎn)變學(xué)科教材理解方式，實施深度教學(xué)

在《小學(xué)心理活動設(shè)計》課程的教學(xué)中，由筆者主講的理論內(nèi)容主要有6節(jié)課，是課程學(xué)習中最核心的理論部分。講課內(nèi)容貫穿在前期學(xué)生一個心理活動的體驗與帶領(lǐng)的實踐任務(wù)過程之中。為進一步強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)而又避免陷入粗淺、零散、龐雜而缺乏深度和整合的境地，在反思以往教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，筆者重新梳理了學(xué)科教材的深層結(jié)構(gòu)或基本結(jié)構(gòu)。我們認為，教材是教學(xué)的一種素材和資源，是為教學(xué)服務(wù)的，不能機械地依靠教材，必須有意識地站在學(xué)科課程的視角去研究、分析教材，選擇那些最基本的、最有價值的內(nèi)容，不斷提升課堂教學(xué)的內(nèi)涵與品質(zhì)。[13]因此，應(yīng)圍繞學(xué)科思想與方法來組織教學(xué)內(nèi)容，將深層的知識結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的核心，對教學(xué)內(nèi)容進行量的壓縮和質(zhì)的精選，不僅要梳理學(xué)科教材的基礎(chǔ)知識和基本技能，同時要挖掘?qū)W科教材所蘊涵的多重內(nèi)涵、完整意義和豐富價值，不僅深透理解學(xué)科教材的具體知識點，更要從學(xué)科結(jié)構(gòu)的高度對學(xué)科教材內(nèi)容加以整體的把握，實現(xiàn)大學(xué)課堂教學(xué)的豐富性、關(guān)聯(lián)性、反思性、整合性等基本特質(zhì)。

四、教學(xué)改革的成效與反思

本課程的教學(xué)改革初步實現(xiàn)了預(yù)期的目標，課堂教學(xué)方式和學(xué)習方式產(chǎn)生了明顯的變化，學(xué)生反映強烈，上課積極性高，課堂活躍。很多學(xué)生表示非常喜歡這樣的教學(xué)設(shè)計。學(xué)生在課堂的角色與任務(wù)非常豐富，通過完成一系列任務(wù)，成就感強，對自己的能力與知識有了更清晰認識，學(xué)習勁頭更足。同時，在活動中學(xué)生更好地認識了自己，發(fā)現(xiàn)了自己，也建構(gòu)了自己，獲得了心靈的健康成長。

在本課程教學(xué)中，學(xué)生的各種學(xué)習能力特別是表達、合作能力得到了有效的鍛煉和提高，分組教學(xué)與學(xué)習改變了教學(xué)組織形式，讓每個人都能看到同伴，都能與其他人進行交流，自己也能給大家展示更多自己的才華。學(xué)生的交際范圍明顯擴大，變得更加相知與友好。學(xué)生看到了一個優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計的榜樣，以后在自己的教學(xué)生活中，也開始嘗試讓學(xué)生成為課堂活動的主體。

當然，在我們的教學(xué)改革中也出現(xiàn)了各種各樣的問題，這要求我們在今后的教學(xué)中繼續(xù)堅守“以學(xué)生為中心”的理念，以強烈的責任感，勇敢改變自身的教學(xué)習慣，努力探索和完善教學(xué)方式方法，提高教學(xué)質(zhì)量。具體來說，一是教師要精心設(shè)計學(xué)習任務(wù)，讓學(xué)生在課下與課上都花時間投入學(xué)習，真正讓學(xué)生成為課堂學(xué)習與課下學(xué)習的主角。二是教師要創(chuàng)設(shè)對話空間，學(xué)生需要和自己的知識與體驗對話，需要和其他同學(xué)的思想對話，需要和教師的思想對話。課堂是一個思想與靈魂對話的空間。三是小組合作學(xué)習是未來職業(yè)發(fā)展必須的技能。在學(xué)校就開始讓學(xué)生以小組合作的方式學(xué)習，完成任務(wù)，學(xué)會分工，學(xué)習面對沖突與矛盾，學(xué)習解決問題，學(xué)習溝通。四是教師真正承擔起學(xué)生學(xué)習的促進者、指導(dǎo)者的任務(wù)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習。

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