郝 軍，王戰(zhàn)英

營口市教師進修學院，遼寧 營口 115004

近年來，大數(shù)據(jù)及其在各個領(lǐng)域的運用已成為社會潮流和認知趨勢，英國學者維克托·邁爾·舍恩伯格在《大數(shù)據(jù)時代》一書中預言：2013年是大數(shù)據(jù)時代的元年，標志著信息技術(shù)進入了新的發(fā)展時代。在我國教育內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升突破的瓶頸關(guān)鍵期，大數(shù)據(jù)以及其支持下的教育新形態(tài)，在教育教學應用范圍越來越廣泛，主要表現(xiàn)為教育數(shù)據(jù)挖掘和學習分析兩種路徑與方式，預測學習者的未來學習趨勢，探索教學改進方案。

教研部門是我國特有的專職教育研究機構(gòu)，主要承擔著教學研究、業(yè)務指導與教師教育等職能。當下，教育改革已進入深水區(qū)，“課堂革命”的號角已吹響，教研員作為“教師中的首席”，既是教育教學改革的中堅力量，也是教育質(zhì)量提升的保障力量，大數(shù)據(jù)勢必對教研職能性活動產(chǎn)生深遠影響。本文旨在探索新時期大數(shù)據(jù)在教研工作中的應用路徑和方式，以實現(xiàn)區(qū)域教研范式的轉(zhuǎn)型與變革。

一、大數(shù)據(jù)徹底改變教育教學樣態(tài)

2018年4月，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，提出要積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，培育創(chuàng)新發(fā)展新引擎。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支撐下，大數(shù)據(jù)的應用將給教育生態(tài)帶來徹底的改變。數(shù)據(jù)是對客觀事物的邏輯歸納，是文字、數(shù)字、符號，亦或圖像、視頻等。大數(shù)據(jù)有海量的數(shù)據(jù)規(guī)模、快速流轉(zhuǎn)能力和動態(tài)的數(shù)據(jù)體系，以及強大的數(shù)據(jù)價值。與傳統(tǒng)數(shù)據(jù)相比，它具有全體性、混雜性和相關(guān)性，當它對行為主體產(chǎn)生作用的時候，將轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)、動態(tài)的信息資料，在人工智能的支持下，二者結(jié)合即能完成人類的大多數(shù)工作，在未來社會各領(lǐng)域中將發(fā)揮巨大的作用。

教育具有長期性、情境性、可變性、不確定性，以及面對龐大的、不斷發(fā)展的對象群體等特征。大數(shù)據(jù)恰與之相契合，目前常見的教育新形態(tài)有慕課、智慧教育云平臺、翻轉(zhuǎn)課堂、微課程、教學自媒體等，作為新的思維方式和研究范式，將為未來教育的發(fā)展帶來更多的可能性。主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是豐富擴大教學資源和教學內(nèi)容，挖掘大數(shù)據(jù)中有教育價值的動態(tài)信息，及時更新教學內(nèi)容，保證教學的時效性；二是擴展師生的教學時空場域，實現(xiàn)在線教學與面授教學的有機融合；三是借用大數(shù)據(jù)幫助教師更好地跟進教育事件，分析教育現(xiàn)象，從整體上把握事件“是什么”以及現(xiàn)象背后的“為什么”，使教師的教學行為更加科學精準；四是運用大數(shù)據(jù)，學生可依據(jù)自身的學習水平和風格進行個性化學習的意義建構(gòu)；五是通過大數(shù)據(jù)對師生行為數(shù)據(jù)的采集，使其可視化呈現(xiàn)，利于全面客觀地評估師生教與學的行為，有效進行教學改進；六是大數(shù)據(jù)使師生從傳統(tǒng)意義上的知識傳授與接受者演變?yōu)橹R創(chuàng)生者。教育也將從對學習者的規(guī)訓與教化轉(zhuǎn)變?yōu)榉蘸椭С郑處煹穆殬I(yè)角色以及學校教育的機構(gòu)功能都將發(fā)生新的巨大變化，在理論和實踐層面上徹底改變教育生態(tài)。

二、傳統(tǒng)教研范式存在局限性

我國的教研部門發(fā)展至今已有60余年歷史，形成了世界上獨特的教研文化。由于教研任務、內(nèi)容及方式與教育改革的時代主題緊密相關(guān)，教研制度成為了“撬動中國基礎(chǔ)教育不斷提升的支點”，在促進教師專業(yè)發(fā)展、改進教學實踐、提升區(qū)域教學質(zhì)量等方面發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。2009年上海學生在OECD組織的65個國家和地區(qū)參加的PISA測評時獲得總成績第一，引起世界熱議。在上?；A(chǔ)教育改革優(yōu)異成績的背后，其中一個重要原因就是在教研員引領(lǐng)下開展的教師在職教育以及教研活動。教研工作需要在不同歷史階段中生長更新。當前，我國教育改革已進入攻堅期，傳統(tǒng)教研模式凸顯的諸多問題，不利于大數(shù)據(jù)時代下教師進修院校發(fā)揮區(qū)域教研的科學引領(lǐng)作用。以下從內(nèi)在因素與外發(fā)機制的角度對現(xiàn)存教研模式做以分析。

（一）教研員的專業(yè)領(lǐng)導力弱化

教研文化具有鮮明的本土性，是基于當?shù)貐^(qū)域教育發(fā)展狀況而形成的。作為工作主體，教研員具有核心話語權(quán)，習慣于對教學經(jīng)驗的總結(jié)，更多地以“專家思維”向基層教師傳達單向信息，而缺乏對教師自我經(jīng)驗的主體性關(guān)注。教師更多地在執(zhí)行和實現(xiàn)教研員的意志，主動合作、自由交流的意識淡薄。另外，教研員大多來自一線，對理論指導教學實踐的深層認知不足，不善于引領(lǐng)教師對于典型的、高發(fā)的教學問題進行反思，亦不能對優(yōu)秀教學經(jīng)驗及時梳理、總結(jié)，形成完整的教學主張，缺少在理論與實踐之間的智慧性技術(shù)架構(gòu)。在開放的、多元的網(wǎng)絡(luò)信息時代，教研員的專業(yè)領(lǐng)導力逐漸被弱化，與教師之間的業(yè)務指導關(guān)系也亟需重新構(gòu)建。

（二）對深層次教育問題鮮有關(guān)注

教研員更精于對教材的解讀及對課堂教學節(jié)點的把握，在開展教學研究時，往往更多地聚焦教法選擇、教材分析、媒體手段應用及考試命題等微觀層面內(nèi)容，就問題談問題，僅停留在描述、解釋的層面。對于尚不具備解決教育教學實際問題能力的教師來說，教學領(lǐng)域里蘊含著課程（學科）知識和教學規(guī)律性的問題，需要教研員用前瞻性的理念，站在更高層次上進行審視，關(guān)注深層次教育問題，如課程設(shè)置與建設(shè)、考試評價和學生發(fā)展等，以利于教學各因素之間能夠有機銜接、轉(zhuǎn)換和合理優(yōu)化，真正引領(lǐng)區(qū)域?qū)W科教育發(fā)展。

（三）教研探究認知缺乏實證

教研員往往習慣從“實然”角度入手，聽評課更依賴直覺觀察和主觀感受，用簡單的推理判斷方式得出結(jié)論，教研結(jié)果帶有明顯的主觀性，會導致理論與實踐分離，知識與行動不統(tǒng)一。教學研究是較為復雜的實踐活動，涉及的影響因素較多，對教學的研究應是整體的、全方位的，需要運用科學嚴密的方法對教研問題進行分析、解釋、預判和改進，單憑一種方式無法深入開展研究。教學研究也只有基于真實的課堂教學問題才有價值與意義，通過多種研究方式發(fā)現(xiàn)教育教學的規(guī)律和本質(zhì)，從而指導實踐過程。

三、大數(shù)據(jù)驅(qū)動教研范式轉(zhuǎn)型的路徑

互聯(lián)網(wǎng)+背景下的教研活動同樣需要大數(shù)據(jù)技術(shù)的應用和支持，探討通過大數(shù)據(jù)對每個教師的教學情況進行精準的診斷；為每個教師個性化專業(yè)發(fā)展提供私人定制；結(jié)合數(shù)據(jù)為不同層次水平的教師設(shè)計培訓方案具有重大意義。把大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有效、有價值的教研信息，在教研實踐中真正用好，是提升教師教育和教科研工作質(zhì)量、推動教研范式和制度改進與轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵之處。借力于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和大數(shù)據(jù)的應用，通過教研制度的轉(zhuǎn)方向、轉(zhuǎn)內(nèi)容、轉(zhuǎn)機制、轉(zhuǎn)方式，會更好地轉(zhuǎn)變區(qū)域教研范式，使基層教師在課改理念、思維能力和學科修養(yǎng)上得到專業(yè)提升。

（一）轉(zhuǎn)換教研思維方式

在教研工作中引進大數(shù)據(jù)思維模式，將拓寬教研員的研究視野，轉(zhuǎn)換工作思路。首先，教研過程是在教研員引領(lǐng)下的探究認知活動，與大數(shù)據(jù)探索規(guī)律、預判未來的本質(zhì)具有同一性；其次，大數(shù)據(jù)關(guān)注的是全部的研究樣本，并非零散的個別的數(shù)據(jù)，這有助于教研員在教研過程中更好地把握全局，得到全面、系統(tǒng)、完整的研究信息；再次，大數(shù)據(jù)強調(diào)的是研究結(jié)果，注重相關(guān)因素的影響，而非其中的細枝末節(jié)。如進行“教師教學行為影響因素”分析時，教師自身的專業(yè)知識儲備、班級的學情基礎(chǔ)以及教室環(huán)境等都是重要的相關(guān)因素，教師直接明確“應該如何做”；最后，大數(shù)據(jù)強調(diào)的是包容性思維，強調(diào)開放、合作、交流與共享，反對封閉和壟斷現(xiàn)象，對研究的結(jié)論也不刻意追求所謂的精確，這將有利于開拓教研視野，使教研過程中的研究對象不再局限于教育現(xiàn)象本身和教育內(nèi)部因素，讓參與教研活動的教師能夠充分享受研究的過程。教研員要從管理角度認識大數(shù)據(jù)的價值，用好大數(shù)據(jù)，精準分析各類信息，學習科學處理各項數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題關(guān)鍵所在，捕捉教研良機。

（二）提高教研員數(shù)據(jù)素養(yǎng)

教研員應用大數(shù)據(jù)的能力與其數(shù)據(jù)素養(yǎng)緊密相關(guān)。數(shù)據(jù)素養(yǎng)，即教研員具備的數(shù)據(jù)意識以及收集、解讀、評估不同類型數(shù)據(jù)的能力，并且能夠從多元化的數(shù)據(jù)來源中，辨識哪些數(shù)據(jù)是教研活動所需要的，轉(zhuǎn)化成實踐操作策略，改進教師教學行為。從數(shù)據(jù)來源看，有些是教學活動過程中直接產(chǎn)生的，有些是教育管理活動中采集到的，還有些是在校園生活中生成的。具體而言，教研員要學會運用大數(shù)據(jù)對學生學習進行診斷，對教師課堂教學進行診斷，對學校教學質(zhì)量進行診斷，對區(qū)域教育發(fā)展進行診斷；能夠通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和電子閱卷，了解、分析區(qū)域、學校以及學段的教育教學狀況和改革進展。學會評估最常見的教育數(shù)據(jù)，包括階段和學期期末的考試成績、學生的能力基準數(shù)據(jù)、教學過程的診斷數(shù)據(jù)等，還有一些課堂活動數(shù)據(jù)以及教師對課程觀察記錄的數(shù)據(jù)。運用大數(shù)據(jù)背后的知識規(guī)律改變教學行為和學習方式，將有效運用數(shù)據(jù)作為教研員的必備功課。

（三）轉(zhuǎn)變教育研究范式

大數(shù)據(jù)有助于教研員從復雜的教研現(xiàn)象中提取問題，從原來完全靠主觀經(jīng)驗，靠對教師的直觀認知，逐漸轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)分析的實證教研范式，彌補現(xiàn)有的教研方法和手段的不足，在經(jīng)驗與思辨基礎(chǔ)上增強研究的效度，利于教研管理的科學決策。大數(shù)據(jù)技術(shù)在教師研修中應用時，可使研修方式得以拓展。教研員利用大數(shù)據(jù)進行預測、探究、揭示教育事實中存在的可能性，或證實或推翻關(guān)于學生和學校的假設(shè)，找到教育問題的根本原因，查明最需要改變的學科領(lǐng)域，以指導教育教學資源的分配，即通過大數(shù)據(jù)分析，識別可能的教學結(jié)構(gòu)或?qū)W習活動模式，采取有針對性的措施。另外，通過對研修教師主體數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)換處理，進行價值推演，讓教師的研修效率得以提高，為其提供更具針對性的研修服務，輔助他們合理調(diào)整教學策略。

（四）豐富教師研修資源

大數(shù)據(jù)技術(shù)將給教師帶來豐富的研修資源。例如，“智慧教育云平臺”等軟件整合大量的學生學習數(shù)據(jù)，并及時顯示和反饋學生在線學習狀況。教研員從研教師的“教”到研學生的“學”，從教學設(shè)計向?qū)W習設(shè)計轉(zhuǎn)型，再從學生學習的情況反饋到老師應“如何教”，基于診斷和需求回應問題解決，從專家視角轉(zhuǎn)向教師需求，對改善課堂品質(zhì)提供了服務支撐。通過網(wǎng)絡(luò)研修方式，如“線上+線下混合學習”“面對面+遠程混合學習”等，教研員及一線教師組成了新的“教研共同體”，分享經(jīng)驗、反思教學，共同探討，形成互補的教學研究團隊。大數(shù)據(jù)主要的兩條教師研修路徑是：一是基于網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)、學情，進行精準的數(shù)據(jù)化診斷與教學策略研究，同時通過對課堂師生行為的分析，指向精準教學和供給，促進教師的專業(yè)成長；二是通過大數(shù)據(jù)診斷、線上線下交互式平臺、開放式學習、名師引領(lǐng)等研修方式，用數(shù)據(jù)跟進指導教與學，全方位提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

（五）創(chuàng)新教研評價體系

教研評價的受控因素比較多，譬如評價的技術(shù)、工具以及主體價值等，也是最受爭議、難度較大的一個教研環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的評價理念與方式，具有濃厚的主觀色彩，很難實現(xiàn)評價的客觀與公正，而基于大數(shù)據(jù)的教研評價體系會有效解決這些問題，使結(jié)果評價走向過程評價。首先，更加關(guān)注教師的研究態(tài)度和能力以及影響評價的多重因素，例如，班級里的教育故事、師生的心理狀態(tài)及精神面貌、近期發(fā)生重大的教育事件等，而不是單憑優(yōu)秀課、論文發(fā)表等外在的顯性成果作為評價的依據(jù)。使教研評價背后具有邏輯依據(jù)的支撐，真正實現(xiàn)過程性評價，彰顯質(zhì)性教育評價的公信力和可信度。教研員作為主要的評價主體，所進行的評價既有基于他們所看到的、聽到的、觀察到的，在教育現(xiàn)場進行的事實評價，也有立足實踐、基于反思的研究評價。教研員在深入教育現(xiàn)場、扎根課堂一線、全面掌握材料的基礎(chǔ)上，進行深度“解碼”和“審視”，還原教育實踐的真實場景，使發(fā)生的教育事實與評價結(jié)論同一；使教師的行動邏輯符合教研評價結(jié)果，得到教育同行的廣泛認同；使教研評價更具導向作用，利于推動和改進教育教學，提高區(qū)域教師研修質(zhì)量。教研評價工作要常態(tài)化，建立起使用數(shù)據(jù)的教研文化，為教研員提供技術(shù)支持和專家指導。

互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下，大數(shù)據(jù)為實踐場域下的教研活動提供了實證范式，幫助教研員關(guān)注教師本體需要，運用大數(shù)據(jù)的力量，立足教育教學真問題選擇適切的研究方式，進行教與學的評價，提供個性化專業(yè)服務，解決教育現(xiàn)實困境及具體教學問題，重新建構(gòu)學科教研特色，打造區(qū)域教研文化新形態(tài)。同時，教研員應明確承擔的角色，提高自身數(shù)據(jù)信息素養(yǎng)和專業(yè)領(lǐng)導力，探討大數(shù)據(jù)下教研工作的新問題、新思路和新方法，打造教研轉(zhuǎn)型與變革的新范式。