楊文杰，范國睿

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海200062）

中國40年改革開放給人們提供了許多彌足珍貴的啟示，其中最重要的一條就是，一個(gè)國家、一個(gè)民族要振興，就必須在歷史前進(jìn)的邏輯中前進(jìn)、在時(shí)代發(fā)展的潮流中發(fā)展。[1]從歷史的角度來看，改革是各項(xiàng)事業(yè)的主旋律，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展是根本動(dòng)力。教育作為社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，無法超脫當(dāng)時(shí)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化的影響。自1978年至21世紀(jì)初，我國主體的改革是經(jīng)濟(jì)改革，在教育領(lǐng)域是建立與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的教育體制。國家利益的追求是教育改革的原動(dòng)力，教育的每一次改革都是為了追求國家利益的最大化或者追求新的國家利益。[2]鮑爾斯和金蒂斯在研究美國教育改革時(shí)提出：“教育改革運(yùn)動(dòng)由于拒絕深入考察經(jīng)濟(jì)生活中財(cái)產(chǎn)和權(quán)力的基本結(jié)構(gòu)而踉蹌前進(jìn)。關(guān)于實(shí)現(xiàn)一個(gè)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)平等和個(gè)人圓滿發(fā)展的社會(huì)的可行性，我們確實(shí)樂觀。但我們懂得，其前提是廣泛的經(jīng)濟(jì)改革。只有當(dāng)教育系統(tǒng)為實(shí)現(xiàn)充分民主地參與社會(huì)生活和平等地分享經(jīng)濟(jì)活動(dòng)成果而培養(yǎng)青年時(shí)，它才可能是平等的和自由的。”[3]自21世紀(jì)初尤其是中共十六大召開以來，中國改革進(jìn)入了以社會(huì)改革為主體的改革階段。社會(huì)改革的目標(biāo)是“和諧社會(huì)”，社會(huì)改革的核心在于社會(huì)制度建設(shè)，包括社會(huì)保障、醫(yī)療衛(wèi)生、教育、環(huán)保等方面。[4]在新時(shí)代背景下，隨著社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)變，教育要主動(dòng)回應(yīng)人民群眾對(duì)教育的新期待，貫徹落實(shí)好十九大精神，以質(zhì)量和效益為中心深化教育供給側(cè)改革，在新的起點(diǎn)上、更高水平上辦好人民滿意的教育，切實(shí)增進(jìn)人民群眾的獲得感、幸福感、安全感。[5]

當(dāng)前，我國的教育改革已經(jīng)步入“深水區(qū)”，教育發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境更加復(fù)雜，教育決策的復(fù)雜性增大，改革舉措實(shí)施和創(chuàng)新探索的難度增加。[6]在不斷推進(jìn)教育治理體系建設(shè)的過程中，如何處理教育系統(tǒng)內(nèi)外諸要素之間的關(guān)系是推進(jìn)教育現(xiàn)代化、法治化、規(guī)范化的重要保障。本文旨在從改革開放以來教育改革諸要素的關(guān)系入手，探析教育改革如何在當(dāng)時(shí)的社會(huì)大環(huán)境背景下保持自身特性，彰顯教育系統(tǒng)自身的張力與活力。

一、效率與公平

效率和公平之間的關(guān)系問題是人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的重要命題之一。在教育領(lǐng)域中，效率和公平更是我國教育政策制定和實(shí)踐中關(guān)注的重要方面。如何更好地處理教育改革中效率與公平的關(guān)系問題關(guān)系到教育改革的方向、人才培養(yǎng)、資源配置等多方面的問題。在我國，由于不同歷史時(shí)期的特殊需要，教育政策中對(duì)效率和公平的把握呈現(xiàn)出歷史性的爭(zhēng)議。改革開放以來，大致實(shí)現(xiàn)了從效率優(yōu)先、兼顧公平向更加注重公平、公平與效率并重的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了東部與西部、城市與農(nóng)村、重點(diǎn)學(xué)校與薄弱學(xué)校均衡發(fā)展，在“幼有所育、學(xué)有所教”上不斷取得新進(jìn)展。

（一）價(jià)值追求的轉(zhuǎn)變

建國初期至“文革”期間，我國的教育觀念深受延安教育模式的影響，在教育政策制定與實(shí)踐中，教育公平總體上占據(jù)主導(dǎo)地位?！拔母铩苯Y(jié)束后，出于對(duì)人才的強(qiáng)烈需求，凸顯效率的教育政策被社會(huì)普遍認(rèn)為勢(shì)在必行。改革開放之初，中共十一屆三中全會(huì)做出了把黨和國家工作中心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來、實(shí)行改革開放的歷史性決策。在經(jīng)濟(jì)社會(huì)思潮的沖擊和影響下，社會(huì)對(duì)效率的推崇達(dá)到無以復(fù)加的地步。從“以政治革命和階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”轉(zhuǎn)向“發(fā)展才是硬道理”以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，拋棄了以往極端平均主義的價(jià)值理念，使得效率成為中心價(jià)值，公平成為補(bǔ)充性價(jià)值?！靶蕛?yōu)先，兼顧公平”這一經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的策略性原則，逐漸泛化到包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的社會(huì)其他領(lǐng)域，成為制定政策的首要原則。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出了“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”的論斷，強(qiáng)調(diào)教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才”。在此背景下，到了90年代，一些地方實(shí)行重點(diǎn)學(xué)校評(píng)比制度、城鄉(xiāng)教育經(jīng)費(fèi)征收的差異化政策以及評(píng)選師范學(xué)校、“三好學(xué)生”等做法，將優(yōu)質(zhì)資源集聚到生產(chǎn)能力較強(qiáng)的地區(qū)、學(xué)校等，讓一部分地區(qū)的教育、學(xué)校、少部分優(yōu)質(zhì)學(xué)生優(yōu)先脫穎而出。[7]正如美國學(xué)者瑪莎·努斯鮑姆（Martha Nussbaum）所說，“各國及各國的教育制度都在拼命追求國家的利潤，都在輕率地拋棄民主制度生存所必需的技能。這種傾向若是發(fā)展下去，世界各國很快就會(huì)產(chǎn)生一代代有用的機(jī)器，而不能造就完整的公民——他們能獨(dú)立思考，能批判傳統(tǒng)，能理解他人苦難和成就的意義?！盵8]這種效率主義在教育領(lǐng)域的簡(jiǎn)單移植造成了教育失序，教育資源特別是優(yōu)質(zhì)教育資源多集中在經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的東部城市，教育發(fā)展嚴(yán)重不均衡，對(duì)學(xué)生的身心健康也造成了傷害，有違教育改革的初衷。

進(jìn)入新世紀(jì)以來，伴隨著科學(xué)發(fā)展觀的提出，教育公平成為公眾關(guān)注的教育改革熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。在治理亂收費(fèi)、整頓改制學(xué)校的同時(shí)，著力推進(jìn)區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間的教育均衡發(fā)展。2010年7月，《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》提出：“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！?012年11月，中共十八大指出：“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！?017年9月，習(xí)近平總書記在十九大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)：“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”

（二）關(guān)注薄弱地區(qū)教育資源配置

2000年的稅費(fèi)改革使得義務(wù)教育的資源配置標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了巨大改變，由追求效率向追求公平邁進(jìn)。2003年全國農(nóng)村教育工作會(huì)議確立了“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，進(jìn)一步明確了各級(jí)政府保障農(nóng)村義務(wù)教育投入的責(zé)任。2005年，《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》發(fā)布，著力建立中央和地方“分項(xiàng)目、按比例”分擔(dān)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的保障體系，并建立中央和省級(jí)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付，改變了以往以縣為主的局面，有利于農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入到位。但由于我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異較大，一些地方的縣級(jí)政府無力完成國家和省級(jí)政府規(guī)定的部分教育經(jīng)費(fèi)投入，繼而引發(fā)了部分地區(qū)教師收入下降、待遇保障低下等一系列矛盾。近年來，2006年修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》、2010年頒布的《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、2013年出臺(tái)的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》等法律和政策文本闡述了加大教育投入、促進(jìn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的要求。2017年3月，《政府工作報(bào)告》中提出，統(tǒng)一城鄉(xiāng)義務(wù)教育“兩免一補(bǔ)”政策；2017年9月，十九大報(bào)告中指出，“推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育”。這些文件均強(qiáng)調(diào)，各級(jí)政府應(yīng)合理配置教育資源，促進(jìn)城市與農(nóng)村教育資源一體化建設(shè)，關(guān)注西部老少邊窮地區(qū)教育現(xiàn)狀、加大教育資源投入，促進(jìn)了農(nóng)村薄弱地區(qū)教育的發(fā)展。

在教育學(xué)語境中，義務(wù)教育公平與效率之間的協(xié)同關(guān)系，既不同于二者此消彼長(zhǎng)的矛盾關(guān)系，也不必然是相互促進(jìn)的關(guān)系，更不是沒有關(guān)聯(lián)。因?yàn)樵谫Y源緊缺的條件下，公平和效率并不必然相互促進(jìn)，也不必然發(fā)生矛盾，更不是說兩者相互獨(dú)立、互不關(guān)聯(lián)。事實(shí)上，公平中有效率的考量，效率中有公平的追求。[7]教育改革中效率與公平的博弈，一方面展示了改革開放后我國教育領(lǐng)域改革的基本導(dǎo)向，另一方面凸顯了教育改革自身的修正與完善。從立足教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)、強(qiáng)化教育的經(jīng)濟(jì)功能，“多出人才，快出人才”，逐漸形成基于訓(xùn)練、考試、競(jìng)爭(zhēng)的“育才”式，逐步轉(zhuǎn)向“幼有所育、學(xué)有所教”的“育人”模式。

二、管制與治理

改革開放以來，各個(gè)時(shí)期的教育管理體制改革雖各有側(cè)重，但歷次政策調(diào)整都顯現(xiàn)了政策重心從高到低、逐步擴(kuò)大地方各級(jí)政府對(duì)本地教育活動(dòng)管理權(quán)限的共同趨勢(shì)，實(shí)現(xiàn)了由集權(quán)到分權(quán)、由傳統(tǒng)管制到治理的轉(zhuǎn)變。從政府關(guān)系建構(gòu)的維度講，一方面，存在著從中央到省、市、縣等各級(jí)政府之間的教育權(quán)責(zé)劃分問題；另一方面，在同級(jí)政府內(nèi)部，存在著教育行政部門與組織、人事、財(cái)政、編制等相關(guān)部門在教育事務(wù)處理上的權(quán)責(zé)劃分問題。前者作為縱向府際關(guān)系改革，核心問題是教育權(quán)力逐級(jí)下放，同時(shí)調(diào)動(dòng)中央和地方的積極性；后者作為橫向府際關(guān)系改革，核心問題是在體制與機(jī)制上保障教育行政部門與相關(guān)教育部門之間的溝通與協(xié)調(diào)，加強(qiáng)各級(jí)教育行政部門統(tǒng)籌教育發(fā)展的權(quán)限。隨著政府職能轉(zhuǎn)變和簡(jiǎn)政放權(quán)力度的不斷加大，中央和地方的教育管理職能逐步理順，辦學(xué)活力進(jìn)一步激發(fā)和釋放，政事分開、權(quán)責(zé)明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制正在逐步形成。法治建設(shè)作為教育體制改革的保障不斷完善，為推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化建設(shè)、教育制度變革與創(chuàng)新提供法律依據(jù)。

（一）理清中央和地方的教育管理權(quán)責(zé)

中央和地方的教育管理權(quán)責(zé)問題，一直是教育管理體制改革的重要議題。治理主體的單一化，即所有權(quán)力集中于唯一的權(quán)力機(jī)構(gòu)，是改革開放前中國政治的主要特征之一。[9]1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布，提出“把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方，有步驟地實(shí)行九年制義務(wù)教育”，“實(shí)行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的原則”，并根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r將全國分為三類地區(qū)，按照不同步驟普及義務(wù)教育，揭開了教育體制改革的序幕。自此，由具有“計(jì)劃性”與“集中性”特征的教育體制，逐步探索并建立起與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的從中央向地方分權(quán)、從政府一元管理向社會(huì)共治的新型教育體制。《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》打破了以往中央主管一切的管理體制，規(guī)范了中央和地方的權(quán)力范圍，調(diào)動(dòng)了地方的積極性。1986年4月，全國人大第四次會(huì)議通過的《中華人民共和國義務(wù)教育法》又以法律的形式規(guī)定了“義務(wù)教育事業(yè)，在國務(wù)院的領(lǐng)導(dǎo)下，實(shí)行地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”的原則，地方政府管理教育的權(quán)力有了法律依據(jù)。雖然《義務(wù)教育法》以法律的形式明確了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中央和地方的管理權(quán)力劃分，但在具體權(quán)限上仍比較強(qiáng)調(diào)中央級(jí)教育行政管理。比如，義務(wù)教育的教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置以及教科書的審定等均由國務(wù)院來確定，而對(duì)于地方的職責(zé)權(quán)限相當(dāng)模糊。同年9月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于實(shí)施＜義務(wù)教育法＞若干問題意見的通知》，對(duì)中央和地方政府的管理職責(zé)進(jìn)行了明確說明。到了90年代，《中國教育改革和發(fā)展綱要》《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》等文件提出進(jìn)一步簡(jiǎn)政放權(quán)，進(jìn)一步確立中央與省（自治區(qū)、直轄市）分級(jí)管理、分級(jí)負(fù)責(zé)的教育管理體制，并經(jīng)國務(wù)院授權(quán)，把發(fā)展高等職業(yè)教育和大部分高等?？平逃臋?quán)力及責(zé)任交給省級(jí)人民政府，其中招生計(jì)劃、招生考試事宜由省級(jí)人民政府自行確定。

進(jìn)入21世紀(jì)后，為實(shí)現(xiàn)政府治理體系和治理能力現(xiàn)代化的任務(wù)，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》《國務(wù)院辦公廳關(guān)于開展國家教育體制改革試點(diǎn)的通知》等文件進(jìn)一步劃分了中央政府、省級(jí)政府、地（市）級(jí)政府、縣級(jí)政府和鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）政府所要承擔(dān)的具體責(zé)任；在此基礎(chǔ)上，《國家教育體制改革領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室關(guān)于進(jìn)一步擴(kuò)大省級(jí)政府教育統(tǒng)籌權(quán)的意見》《國家教育體制改革領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室關(guān)于進(jìn)一步落實(shí)和擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)、完善高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的意見》《教育部關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離、促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》等文件的出臺(tái)明確了省級(jí)政府教育統(tǒng)籌權(quán)的具體內(nèi)容，為規(guī)范同級(jí)政府教育職責(zé)提供了政策依據(jù)。

（二）營造教育多元治理的新局面

中央與地方政府教育事權(quán)的劃分以及地方政府之間教育職責(zé)范圍的劃分，旨在通過簡(jiǎn)政放權(quán)、放管服結(jié)合改變高度集權(quán)、政府包攬過多的教育體制，構(gòu)建多元參與的教育治理體系。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，提出要深化簡(jiǎn)政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)改革，把該放的權(quán)力堅(jiān)決放下去，把該管的事項(xiàng)切實(shí)管住管好，加強(qiáng)事中事后監(jiān)管，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)之間的新型關(guān)系。[10]同時(shí)，多元參與的教育治理必須以法治為基礎(chǔ)和前提。[11]改革開放以來，自1980年第一部教育法規(guī)《中華人民共和國學(xué)位條例》出臺(tái)，我國走上教育法治建設(shè)的軌道。1995年《中華人民共和國教育法》的頒布標(biāo)志著我國教育法治建設(shè)向著綜合法治的階段過渡。進(jìn)入新世紀(jì)以來，《中華人民共和國職業(yè)教育法》《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國民辦教育促進(jìn)法》以及一大批行政法規(guī)和地方性法規(guī)相繼出臺(tái)，基本形成了我國教育法律體系的框架，教育立法進(jìn)入全面、系統(tǒng)的階段，為推進(jìn)教育改革與創(chuàng)新提供法律支持。

西方的公共治理理論不是橫空出世的產(chǎn)物，經(jīng)歷了由“政府失靈”到市場(chǎng)化，再到公共治理的試誤過程。[12]在我國，隨著經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型，政府逐步從審批型向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，從“無限政府”“全能政府”向“有限政府”“責(zé)任政府”轉(zhuǎn)變，從人治政府向法治政府轉(zhuǎn)變，從高成本政府向高效率政府轉(zhuǎn)變，逐步形成以政府為主導(dǎo)，社會(huì)、市民、學(xué)校等多元治理主體共同參與的公共教育服務(wù)供給體系，逐步克服政府在公共教育服務(wù)供給過程中的“缺位”“錯(cuò)位”“越位”等問題。在教育領(lǐng)域，中央與地方、地方各級(jí)政府之間的權(quán)責(zé)劃分進(jìn)一步轉(zhuǎn)變了政府的教育職能，教育管理體制逐步實(shí)現(xiàn)了從大包大攬的“全能型”向分工精細(xì)的“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，真正實(shí)現(xiàn)了由“劃船”到“掌舵”的轉(zhuǎn)變。2018年，新一輪黨和國家教育機(jī)構(gòu)改革正式啟動(dòng)，處理好中央和地方的關(guān)系、同級(jí)政府之間的關(guān)系是黨和國家機(jī)構(gòu)改革的重要內(nèi)容。隨著政府簡(jiǎn)政放權(quán)和放管服力度的不斷加大，教育管理體制的政策問題有所改變，不僅要求對(duì)中央和地方的權(quán)責(zé)進(jìn)行劃分，同時(shí)重視管理體制改革的縱深發(fā)展，地方不同部門教育管理權(quán)力應(yīng)清晰配置，實(shí)現(xiàn)教育體制共治，完善相關(guān)政策法律，以標(biāo)準(zhǔn)作為規(guī)范、制度作為保障，加強(qiáng)事中事后監(jiān)管，提升服務(wù)水平。

三、補(bǔ)充與融合

校外教育是我國教育體系的重要組成部分。在一定程度上，學(xué)校教育擴(kuò)張誘發(fā)的競(jìng)爭(zhēng)由校內(nèi)轉(zhuǎn)向校外，不僅培育了校外教育市場(chǎng)，也讓校內(nèi)外在家庭和社會(huì)的相互吸納下實(shí)現(xiàn)了合作，推動(dòng)了校內(nèi)外教育的融合。作為學(xué)校教育的補(bǔ)充，校外培訓(xùn)市場(chǎng)實(shí)現(xiàn)了從無序到有序的轉(zhuǎn)變。隨著線上教育的異軍突起，線下與學(xué)校、線上與校外彼此融合、突出優(yōu)勢(shì)、互補(bǔ)差異，共同推進(jìn)教育教學(xué)的變革與發(fā)展。

（一）共性與個(gè)性

早在1957年，教育部、團(tuán)中央下發(fā)的《關(guān)于少年宮和少年之家工作的幾項(xiàng)規(guī)定》中就明確提出：“少年宮和少年之家是少年兒童的校外教育機(jī)關(guān)?！薄八幕救蝿?wù)就是配合學(xué)校對(duì)少年兒童進(jìn)行共產(chǎn)主義教育，培養(yǎng)他們具有優(yōu)良的道德品質(zhì)；幫助他們鞏固和擴(kuò)大課堂知識(shí)，豐富他們的文化生活；發(fā)展他們多方面的興趣和才能，鍛煉他們的技能和技巧?！毙Ｍ饨逃鳛閷W(xué)校教育的補(bǔ)充，這段時(shí)間致力于配合學(xué)校進(jìn)一步深化、拓展兒童的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等?！拔母铩苯Y(jié)束后，黨中央、國務(wù)院要求各地限期退還“文革”時(shí)期被侵占的校外教育場(chǎng)所。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“學(xué)校教育和學(xué)校外、學(xué)校后的教育并舉”，更加明確地規(guī)定了校外教育在整個(gè)教育事業(yè)中具有與學(xué)校教育同樣重要的地位和作用。隨著人民生活水平的不斷提高，越來越多的人希望獲得更加豐富、多元、個(gè)性化的教育服務(wù)，校外教育迎來新的發(fā)展契機(jī)。這一時(shí)期，校外教育數(shù)量、規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大，1987年全國各類校外教育場(chǎng)所達(dá)到8000多所[13]，90年代末全國已有近萬所青少年校外教育機(jī)構(gòu)[14]，層次銜接、區(qū)域搭配的全國性校外教育網(wǎng)絡(luò)初步形成，與學(xué)校教育“并舉”，激發(fā)了校外教育的活力，適應(yīng)了校外教育快速發(fā)展的要求，一定程度上分擔(dān)了應(yīng)試教育的壓力，滿足了社會(huì)個(gè)性化、特色化的教育需求。[15]90年代初期，針對(duì)當(dāng)時(shí)一些地方學(xué)校、少年宮盲目熱衷于開辦各種競(jìng)賽輔導(dǎo)班、抓所謂少數(shù)“尖子生”“特長(zhǎng)生”的不正確做法[14]，國家教委、文化部等七部門下發(fā)了《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)少年兒童校外教育工作的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）?！兑庖姟访鞔_指出，防止只抓少數(shù)“尖子”、忽視多數(shù)和只熱衷于各種名目的競(jìng)賽等傾向。“要特別強(qiáng)調(diào)和充分發(fā)揮各級(jí)各類校外教育機(jī)構(gòu)的教育功能，不得以營利為目的開辦各種商業(yè)活動(dòng)。”進(jìn)入21世紀(jì)后，生產(chǎn)力水平和人民生活水平不斷提高，義務(wù)教育的普及等多方面因素刺激了越來越多的校外教育機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生。據(jù)統(tǒng)計(jì)，義務(wù)教育階段我國家庭教育負(fù)擔(dān)主要來自校外教育，2007-2011年，我國家庭教育負(fù)擔(dān)總體下降，但校外教育支出負(fù)擔(dān)持續(xù)上升[16]，標(biāo)志著校外教育逐漸走進(jìn)大眾消費(fèi)時(shí)代。近年來，《關(guān)于加強(qiáng)青少年活動(dòng)場(chǎng)所建設(shè)和管理工作的通知》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人校外活動(dòng)場(chǎng)所建設(shè)和管理工作的意見》等文件從大方向上規(guī)范了校外教育的發(fā)展。

（二）分離與融合

面向中小學(xué)生的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所開展的非學(xué)歷教育培訓(xùn)是學(xué)校教育的補(bǔ)充，對(duì)于滿足中小學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)需求、培育發(fā)展興趣特長(zhǎng)、拓展綜合素質(zhì)具有積極作用。但近年來，一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)違背教育規(guī)律和青少年成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，開展以“應(yīng)試”為導(dǎo)向的培訓(xùn)，造成中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)過重，增加了家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，破壞了良好的教育生態(tài)，社會(huì)反映強(qiáng)烈。[17]2018年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》發(fā)布，通過明確設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、依法審批登記、規(guī)范培訓(xùn)行為、強(qiáng)化監(jiān)督管理、提高中小學(xué)育人能力、加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)等措施，以促進(jìn)中小學(xué)生身心健康發(fā)展為落腳點(diǎn)，以建立健全校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)監(jiān)管機(jī)制為著力點(diǎn)，努力構(gòu)建校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)規(guī)范、有序發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制，切實(shí)解決人民群眾反映強(qiáng)烈的中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)過重問題，形成校內(nèi)外協(xié)同育人的良好局面。

近年來互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展迅猛，加上“互聯(lián)網(wǎng)+”的推動(dòng)，不管是大企業(yè)還是小公司，紛紛把發(fā)展重心放到互聯(lián)網(wǎng)上，教育培訓(xùn)行業(yè)也不例外。在這樣的背景下，傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)為了不被淘汰而急于轉(zhuǎn)型，線上教育異軍突起。雖然線下教育仍是當(dāng)前教育的主流形式，但在線教育的發(fā)展速度不容小覷，其各自的優(yōu)勢(shì)與缺陷使得雙方在教育市場(chǎng)上并未分出勝負(fù)?！吨袊嘤?xùn)教育藍(lán)皮書》中提到，從2016年的教育投資領(lǐng)域分布來看，互聯(lián)網(wǎng)教育（包括O2O平臺(tái)及工具類APP）仍占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而在教育產(chǎn)品方面，純線上教學(xué)機(jī)構(gòu)占機(jī)構(gòu)總數(shù)的3.27%，純線下教學(xué)機(jī)構(gòu)占69.28%，線上+線下占26.14%。[18]線上線下教育應(yīng)突出各自的優(yōu)勢(shì)，相互借力，通過競(jìng)爭(zhēng)與合作凈化校外教育市場(chǎng)的環(huán)境，規(guī)范校外教育活動(dòng)場(chǎng)所的辦學(xué)機(jī)制、管理體制等，實(shí)現(xiàn)線下線上教育形式的融合、校內(nèi)校外教育的有效銜接。

四、封閉與開放

新中國成立之后，建立起高度集中統(tǒng)一的辦學(xué)體制。在這種教育行政體制下，教育計(jì)劃、綱領(lǐng)、條例和政策大都在黨和政府的主導(dǎo)下進(jìn)行，國家對(duì)教育實(shí)施的是一種垂直的、權(quán)威式的管理和建設(shè)。[19]在對(duì)“大躍進(jìn)”及“文革”時(shí)期對(duì)教育制度的破壞予以修正后，從1978年起，國家開始強(qiáng)調(diào)激發(fā)地方活力，辦學(xué)體制層面打破政府包攬辦學(xué)的格局，逐步形成了以政府辦學(xué)為主、社會(huì)各界參與教育的局面；隨著教育體制改革的不斷推進(jìn)，教育系統(tǒng)閉環(huán)被打破，通過政府購買專業(yè)的教育服務(wù)，社會(huì)組織參與教育管理和評(píng)估，實(shí)現(xiàn)了政府、學(xué)校、社會(huì)參與的新格局；在學(xué)校管理層面，鼓勵(lì)教師參與、家長(zhǎng)參與、社會(huì)參與，形成了以學(xué)校為核心的開放的校內(nèi)外協(xié)同管理機(jī)制。

（一）以政府辦學(xué)為主體，全社會(huì)積極參與

1980年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于普及小學(xué)教育若干問題的決定》指出：“在我們這樣一個(gè)人口眾多、經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的大國，普及小學(xué)教育，不可能完全由國家包下來，必須堅(jiān)持‘兩條腿走路’的方針，以國家辦學(xué)為主體，充分調(diào)動(dòng)社隊(duì)集體、廠礦企業(yè)等方面辦學(xué)的積極性。還要鼓勵(lì)群眾自籌辦學(xué)經(jīng)費(fèi)?！盵20]1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》發(fā)布，通過中央向地方下放教育權(quán)限、政府向?qū)W校下放教育與學(xué)校管理權(quán)，激發(fā)地方政府和學(xué)校的辦學(xué)活力?！盀榱苏{(diào)動(dòng)各級(jí)政府辦學(xué)的積極性，實(shí)行中央、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、中心城市三級(jí)辦學(xué)的體制。中央部門和地方辦的高等學(xué)校，要優(yōu)先滿足主辦部門和地方培養(yǎng)人才的需要，同時(shí)要發(fā)揮潛力，接受委托，為其他部門和單位培養(yǎng)學(xué)生，積極倡導(dǎo)部門、地方之間的聯(lián)合辦學(xué)?！盵21]“地方要鼓勵(lì)和指導(dǎo)國營企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人辦學(xué)，并在自愿的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)單位、集體和個(gè)人捐資助學(xué)，但不得強(qiáng)迫攤派?！庇纱死_了改革開放以來我國高度集中的公共教育權(quán)力結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的序幕，形成了中央、省、中心城市三級(jí)辦學(xué)體制，允許社會(huì)力量舉辦各種教育事業(yè)的新局面。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，改革辦學(xué)體制就是要“改變政府包攬辦學(xué)的格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)的體制”；在高等教育領(lǐng)域，主張“建立政府宏觀管理、學(xué)校面向社會(huì)自主辦學(xué)的體制”。[22]隨后，中國共產(chǎn)黨第十四次代表大會(huì)報(bào)告、《社會(huì)力量辦學(xué)》等文件從不同層面、不同程度提及鼓勵(lì)和指導(dǎo)社會(huì)團(tuán)體或個(gè)人辦學(xué)，鼓勵(lì)多渠道、多形式社會(huì)集資辦學(xué)和民間辦學(xué)，但高等學(xué)校的控制權(quán)依舊在政府手中，并沒有得到相應(yīng)發(fā)展。1998年，教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》指出：“今后3-5年，基本形成以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同參與、公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共同發(fā)展的辦學(xué)體制?！钡搅?0世紀(jì)末，隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，公辦高校無法承受入學(xué)人數(shù)的激增，一些高校面臨不同程度的壓力，處于超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)。1999年6月13日，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》。《決定》提出：“進(jìn)一步解放思想、轉(zhuǎn)變觀念，積極鼓勵(lì)和支持社會(huì)力量以多種形式辦學(xué)，滿足人民群眾日益增長(zhǎng)的教育需求，形成以政府辦學(xué)為主體、公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共同發(fā)展的格局?！贝撕螅吨腥A人民共和國民辦教育促進(jìn)法》《關(guān)于規(guī)范并加強(qiáng)普通高等學(xué)校以新的機(jī)制和模式試辦獨(dú)立學(xué)院管理的若干意見》《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2010年）》《關(guān)于鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育促進(jìn)民辦教育健康發(fā)展的若干意見》等文件出臺(tái)，以法律的形式確定了以政府辦學(xué)為主體，公辦學(xué)校、民辦學(xué)校優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、公平競(jìng)爭(zhēng)、共同發(fā)展的新局面。

（二）社會(huì)組織參與教育管理

隨著改革的不斷深化，依法治教的管理機(jī)制不斷完善，簡(jiǎn)政放權(quán)的力度不斷加大，服務(wù)舉措不斷優(yōu)化，管理模式不斷創(chuàng)新，教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化加快推進(jìn)。2010年《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“開展由政府、學(xué)校、家長(zhǎng)及社會(huì)各方面參與的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)”，但并未對(duì)此展開論述。為進(jìn)一步推進(jìn)社會(huì)組織參與機(jī)制，2012年《全面推進(jìn)依法治校實(shí)施綱要》強(qiáng)調(diào)利用社會(huì)資源為學(xué)校的安全、決策、學(xué)生實(shí)踐等提供幫助，要求從擴(kuò)大社會(huì)參與學(xué)校辦學(xué)管理渠道等方面依法健全社會(huì)參與機(jī)制。2014年《深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》指出，“建立教育督導(dǎo)部門歸口管理、專業(yè)機(jī)構(gòu)提供服務(wù)、社會(huì)組織多方參與的專業(yè)化教育質(zhì)量評(píng)估檢測(cè)體系”，“培育和扶持一批專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)，引導(dǎo)社會(huì)力量參與教育質(zhì)量評(píng)估監(jiān)測(cè)”。社會(huì)組織參與教育評(píng)估成為近年來國家賦予社會(huì)參與教育的重要內(nèi)容。此外，《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》等政策文件均強(qiáng)調(diào)大力培育教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，以政府購買的方式，加強(qiáng)社會(huì)組織參與評(píng)估，保證教育評(píng)價(jià)服務(wù)的質(zhì)量和效益。

（三）拓寬參與學(xué)校管理的渠道

提倡多元主體參與一直是國家教育政策文件的重要內(nèi)容，多元參與成為學(xué)校民主管理的重要標(biāo)志。1999年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》“鼓勵(lì)社會(huì)各界、家長(zhǎng)和學(xué)生以適當(dāng)方式參與對(duì)學(xué)校工作的評(píng)價(jià)”?！?003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》在強(qiáng)調(diào)深化學(xué)校內(nèi)部管理體制改革中，要求“積極推動(dòng)社區(qū)、學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校管理的參與和監(jiān)督”。2012年，《全面推進(jìn)依法治校實(shí)施綱要》要求“擴(kuò)大有序參與，加強(qiáng)議事協(xié)商，充分發(fā)揮教職工代表大會(huì)、共青團(tuán)、學(xué)生會(huì)等群眾組織在民主決策機(jī)制中的作用，積極探索師生代表參與學(xué)校決策機(jī)構(gòu)的機(jī)制”，并對(duì)教師參與學(xué)校事務(wù)的機(jī)構(gòu)、方式、具體內(nèi)容等都作了制度上的規(guī)定。2017年《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》更是將“建立問題協(xié)商機(jī)制，聽取學(xué)生、教職工和家長(zhǎng)的意見和建議，有效化解相關(guān)矛盾”以及“構(gòu)建和諧的家庭、學(xué)校、社區(qū)合作關(guān)系”作為義務(wù)教育學(xué)校重要的管理標(biāo)準(zhǔn)，從政策引領(lǐng)的高度為教師參與、家長(zhǎng)參與、社會(huì)參與學(xué)校民主管理提供了依據(jù)。

從封閉體系到開放體系，在教育政策的不斷更新與完善下，教育領(lǐng)域無論是在橫向還是縱深發(fā)展方面均取得了巨大的進(jìn)步。學(xué)校是構(gòu)成國家教育的細(xì)胞組織，是國家教育改革的實(shí)踐主體。[23]封閉某種程度上被認(rèn)為是學(xué)校組織游離于環(huán)境之外、與環(huán)境隔離、不受環(huán)境影響，其單一化的、封閉式的辦學(xué)模式造成了學(xué)校的低效率，影響了教育的發(fā)展。開放著眼于學(xué)校與其外部環(huán)境的依存關(guān)系以及兩者之間的交換?！皩W(xué)校這種組織是其環(huán)境的產(chǎn)物，因?yàn)閷W(xué)校是由社會(huì)中的社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、政治的和文化的供與求所維系的，同時(shí)又反過來支持著社會(huì)中的社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、政治的和文化的供與求?！盵24]以學(xué)校發(fā)展、教育發(fā)展為核心，立足于學(xué)校內(nèi)外兩個(gè)維度，拓寬社會(huì)參與渠道，進(jìn)一步推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)。從外部環(huán)境來看，逐步突破政府包攬辦學(xué)的封閉體制，強(qiáng)調(diào)社會(huì)力量參與學(xué)校辦學(xué)，充實(shí)學(xué)校發(fā)展活力；注重社會(huì)組織參與學(xué)校質(zhì)量評(píng)估，客觀、科學(xué)地推進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展。從內(nèi)部管理來看，以學(xué)校為中心，團(tuán)結(jié)有關(guān)學(xué)生發(fā)展的各項(xiàng)因素，擴(kuò)大教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等的參與力度，以民主方式促發(fā)展。

五、標(biāo)準(zhǔn)化與選擇性

改革開放以來，在學(xué)校建設(shè)層面，由以往的等級(jí)化分類逐漸走向力圖實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化狀態(tài)。隨著義務(wù)教育的全面覆蓋，學(xué)校在制度、管理方式、教學(xué)等各個(gè)方面逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)性化，學(xué)生自主選擇的空間和范圍逐漸擴(kuò)大。在評(píng)價(jià)招生制度上，著力構(gòu)建分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的考試招生模式，健全促進(jìn)公平、科學(xué)選才、監(jiān)督有力的體制機(jī)制，構(gòu)建銜接溝通各級(jí)各類教育、認(rèn)可多種學(xué)習(xí)成果的終身學(xué)習(xí)“立交橋”。

（一）學(xué)校建設(shè)沿革

20世紀(jì)50年代，新中國成立之初，各地教育資源匱乏，各項(xiàng)教學(xué)軟硬件條件十分落后。為了充分利用有限資源、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、快速培養(yǎng)建設(shè)祖國的優(yōu)秀人才，政府出臺(tái)了優(yōu)先建設(shè)“重點(diǎn)學(xué)?！钡闹贫?，并在后續(xù)政策中予以強(qiáng)化，對(duì)各地的義務(wù)教育學(xué)校分配符合其差異定位的配套資源。長(zhǎng)期以來，這些政策在自上至下的執(zhí)行過程中不斷延伸和固化，并在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮了作用，將有限的教育資源予以集中，通過等級(jí)化的分配，促進(jìn)了部分地區(qū)和特定學(xué)校教育水平的迅速提升。[25]然而，20世紀(jì)90年代以后，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，東、西部義務(wù)教育發(fā)展不均衡加大，城鄉(xiāng)、校際發(fā)展不均衡加大，尤其是城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展差距過大。這種等級(jí)化的教育資源配置直接造成了學(xué)生受教育機(jī)會(huì)的實(shí)質(zhì)不平等。在這一背景下，推行義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的首要目的，在于改善傳統(tǒng)教育資源分配方式對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展水平的影響，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校的基本均衡發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡，避免等級(jí)化的教育資源配置和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)對(duì)校際差距產(chǎn)生固化作用。[25]

20世紀(jì)90年代以來，建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校成為保證教育質(zhì)量的重要方式之一。標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校是在義務(wù)教育領(lǐng)域內(nèi)根據(jù)法律規(guī)定，確保全國基礎(chǔ)教育大體擁有均衡的物資條件和師資隊(duì)伍條件的規(guī)范化學(xué)校。[26]《關(guān)于加強(qiáng)大中城市薄弱學(xué)校建設(shè)，辦好義務(wù)教育階段每一所學(xué)校的若干意見》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》等法律文件出臺(tái)，提出建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校，力圖通過軟、硬件兩個(gè)維度為建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校制定實(shí)施辦法，為全國范圍內(nèi)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校打下了良好的基礎(chǔ)。在地方層面，自2003年起，浙江、湖北、湖南等多個(gè)省市出臺(tái)了相應(yīng)的措施。從各地公布的數(shù)據(jù)來看，相當(dāng)一部分義務(wù)教育學(xué)校已經(jīng)完成標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)任務(wù)，如2012年，天津市1190所義務(wù)教育學(xué)校全部通過評(píng)估驗(yàn)收。[27]如果說學(xué)校等級(jí)化是特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，那么在促進(jìn)學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化的過程中帶來的辦學(xué)同質(zhì)化則是一個(gè)不可回避的問題。由于過分強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)校發(fā)展慣性等原因，很多學(xué)校在完成標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的任務(wù)后并沒有及時(shí)轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，而是出現(xiàn)了“過度標(biāo)準(zhǔn)化”的問題，造成了辦學(xué)資源的大量浪費(fèi)和低效率使用。[28]比如，學(xué)校之間、區(qū)域之間千校一面、萬教一法，忽視了個(gè)體間的差異，學(xué)校發(fā)展出現(xiàn)了嚴(yán)重的同質(zhì)化傾向，成為教育新的困局。以標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育教學(xué)水平、教師隊(duì)伍建設(shè)，以達(dá)標(biāo)取代改革，無疑是將標(biāo)準(zhǔn)等同于質(zhì)量的錯(cuò)誤觀念。為了從硬件上達(dá)到學(xué)校發(fā)展的及格線，國家和地方出臺(tái)了包括校舍建設(shè)、儀器設(shè)備、圖書數(shù)量等方面的標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展。2010年《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“樹立多樣化人才觀念，尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”。當(dāng)前社會(huì)正由工業(yè)時(shí)代步入信息時(shí)代和“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平和生活水平的提高，人們的教育需求正從標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)向個(gè)性化學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)發(fā)展，而教育服務(wù)供給也將由“標(biāo)準(zhǔn)化供給”向“個(gè)性化服務(wù)”轉(zhuǎn)變。[29]《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》明確指出，“關(guān)注學(xué)生的不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能”，“要為每一名學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)的信息化環(huán)境與服務(wù)”。

（二）考試招生制度改革

恢復(fù)高考后的一段時(shí)期，我國的高考基本上是延續(xù)“文革”前的“臨時(shí)組織經(jīng)驗(yàn)性管理”模式。[30]隨著留學(xué)外語考試的出現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化考試被引入中國。此后，自20世紀(jì)80年代起，教育部在介紹標(biāo)準(zhǔn)化考試的思想和方法基礎(chǔ)上，進(jìn)行高考標(biāo)準(zhǔn)化改革。1985年，教育部在廣東省開始進(jìn)行高考標(biāo)準(zhǔn)化的改革試驗(yàn)。試驗(yàn)首先從數(shù)學(xué)、英語開始，逐漸擴(kuò)展到其他學(xué)科。1986年廣東、山東、遼寧、廣西聯(lián)合試驗(yàn)高考標(biāo)準(zhǔn)化考試，1987年有7個(gè)省份參與試驗(yàn)，1988年擴(kuò)展到16個(gè)省份參加試驗(yàn)。1989年，從美國引進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)化考試經(jīng)過在廣東省的試行后逐漸發(fā)展出自己的特色，經(jīng)過四年的成功試驗(yàn)，已取得階段性成果，初步顯示出標(biāo)準(zhǔn)化考試的優(yōu)越性，應(yīng)逐步向全國推廣。1989年，國家教委頒發(fā)《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施規(guī)劃》，全面闡釋了分階段實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化考試的要求和任務(wù)，被認(rèn)為“是我國自隋唐以來，考試方法和閱卷手段的一個(gè)重大改革”[31]。隨著標(biāo)準(zhǔn)化考試的不斷推進(jìn)，一些問題也逐漸暴露出來?！皹?biāo)準(zhǔn)化考試要求學(xué)生的一切都是統(tǒng)一的，統(tǒng)一大綱，統(tǒng)一教材，統(tǒng)一考試，統(tǒng)一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一答案，導(dǎo)致教師與學(xué)生無法選擇，不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展?！盵32]

隨著教育理念的不斷更新，在錄取方式上，我國長(zhǎng)期以來以高考分?jǐn)?shù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的“唯分?jǐn)?shù)論”的錄取方式的弊端逐漸凸顯。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》力圖探索多次機(jī)會(huì)、雙向選擇、綜合評(píng)價(jià)的考試選拔方式，推進(jìn)高等學(xué)校招生考試和選拔制度改革?！?003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等文件從不同角度提出建立以統(tǒng)一入學(xué)考試為主，分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的體系，打破以標(biāo)準(zhǔn)化考試作為招生錄取的唯一方式。2014年，國務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，旨在改革招生錄取機(jī)制，探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)、參考綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的多元錄取機(jī)制，改進(jìn)錄取方式和投檔錄取模式，增加高校和學(xué)生的雙向選擇機(jī)會(huì)。2015年起，在有條件的省份開展錄取批次改革試點(diǎn)。上海和浙江公布高考改革方案，實(shí)施“兩依據(jù)、一參考”的多元評(píng)價(jià)機(jī)制，即依據(jù)統(tǒng)一高考成績(jī)、高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)，參考高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)信息進(jìn)行錄取。對(duì)于考生來說，擴(kuò)大了考生在錄取環(huán)節(jié)的選擇權(quán)，并使考生最大限度地“錄其所愿”。對(duì)于高校來說，從“按分取人”轉(zhuǎn)向“看分+看人錄取”，實(shí)現(xiàn)了高校與考生之間的“精準(zhǔn)匹配”。

標(biāo)準(zhǔn)化意味著“統(tǒng)一”，選擇性意味著“多元”。教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)是在探索如何更好地發(fā)展學(xué)校教育的過程中形成的一種教育發(fā)展思路。它是工程技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)思路和管理領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化管理思路在教育領(lǐng)域的落實(shí)，并逐步形成了教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)自身的思想體系和技術(shù)指標(biāo)。[33]從構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校到建設(shè)個(gè)性化教育環(huán)境，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)步調(diào)和學(xué)習(xí)情況開展有針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使其真正融入學(xué)習(xí)過程中。從關(guān)注學(xué)校外部設(shè)施建設(shè)到關(guān)注學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展，由標(biāo)準(zhǔn)化到個(gè)性化的轉(zhuǎn)變凸顯了學(xué)校教育回歸教育教學(xué)的本質(zhì)要求?！瓣P(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育。”[34]在考試招生制度上，由標(biāo)準(zhǔn)化考試作為升學(xué)的唯一指標(biāo)到當(dāng)下構(gòu)建多元評(píng)價(jià)機(jī)制，擴(kuò)大了學(xué)生的自主選擇權(quán)。隨著互聯(lián)網(wǎng)與教育的深度融合，大數(shù)據(jù)時(shí)代個(gè)性化的思維方式能夠幫助教育研究者重新審視學(xué)生的需求，通過高新技術(shù)和細(xì)致分析找到適切的課程、課堂、教師、校園，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)性化教育。[35]

六、本土化與國際化

處理好國際與本土的關(guān)系一直是我國處理好各項(xiàng)事務(wù)的重要原則之一。自鄧小平提出“對(duì)外開放，對(duì)內(nèi)搞活”，在教育領(lǐng)域提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的戰(zhàn)略方針后，我國教育的國際化與本土化就悄然結(jié)合了?？v觀改革開放四十年的歷史，推動(dòng)這一進(jìn)程的不外乎內(nèi)、外部?jī)晒蓜?dòng)力：內(nèi)部動(dòng)力是主動(dòng)對(duì)外開放；外部動(dòng)力是“全球化”逼使開放。[36]

（一）教育與國際接軌

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展帶來了經(jīng)濟(jì)全球化，同時(shí)也影響到文化的國際化和教育的國際化。[37]立足自身優(yōu)勢(shì)，借鑒國外優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，堅(jiān)持本土和國際相結(jié)合才是推進(jìn)教育發(fā)展的良策。20世紀(jì)80年代后，隨著全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，歐美的“新自由主義”思潮影響了我國的教育改革觀念，如：辦學(xué)體制社會(huì)化，培養(yǎng)目標(biāo)上的創(chuàng)造性、開拓性、獨(dú)立性、批判性，課程內(nèi)容上的跨學(xué)科性、整合性、實(shí)用性等。這是改革開放初期我國在思想觀念上進(jìn)行的國際與本土的隱形結(jié)合。1992年鄧小平在南巡講話中指出：“社會(huì)主義要贏得與資本主義相比較的優(yōu)勢(shì)，就必須大膽吸收和借鑒人類社會(huì)創(chuàng)造的一切文明成果，吸收和借鑒當(dāng)今世界各國包括資本主義發(fā)達(dá)國家的一切反映現(xiàn)代化生產(chǎn)規(guī)律的先進(jìn)經(jīng)營方式、管理方法?！盵38]受國際教育改革思潮的影響，其教改取向不同程度地深入我國教育理念中，在基于國情而受到本土化改造后，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槲覈逃l(fā)展的重要內(nèi)容之一。以教育終身化為例，自20世紀(jì)60年代聯(lián)合國教科文組織提出終身教育理念以來，世界各國基于自己的國情和理解持續(xù)推進(jìn)實(shí)踐探索，形成影響廣泛、形式多樣的教育思潮與體系。[39]當(dāng)時(shí)我國的國力仍然較為薄弱，教育終身化未能起步。20世紀(jì)90年代中后期，隨著我國經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，構(gòu)建終身教育體系并確立其在我國教育改革與發(fā)展中的重要地位這一課題便提上了議事日程?！吨袊逃母锖桶l(fā)展綱要》《中華人民共和國教育法》等文件和法規(guī)在不同程度上對(duì)推進(jìn)教育終身化作出了說明。1999年，教育部在《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中提出，到2010年基本建立終身學(xué)習(xí)體系。

（二）堅(jiān)持教育走出去、引進(jìn)來

隨著教育支出占家庭支出的比重逐年增加，越來越多的中小學(xué)生出國留學(xué)，越來越多的中國學(xué)生參加“洋高考”。[40]部分家長(zhǎng)崇洋媚外的取向，造成了人才和資金的大量流失。近年來，隨著我國國力的強(qiáng)盛，我國教育國際化開始由學(xué)習(xí)型發(fā)展方式向輸出型發(fā)展方式轉(zhuǎn)變。在“入世”和“經(jīng)濟(jì)全球化”的推動(dòng)下，我國相繼出臺(tái)了《中外合作辦學(xué)條例》《中外合作辦學(xué)條例實(shí)施辦法》《高等學(xué)校接受外國留學(xué)生管理規(guī)定》《“一帶一路”教育行動(dòng)計(jì)劃》等文件，完善了合作辦學(xué)制度、留學(xué)制度、引智制度、涉外辦學(xué)制度等，大力促進(jìn)相關(guān)事業(yè)的規(guī)范化發(fā)展。目前，我國已經(jīng)成為亞洲最大的留學(xué)目的國。2017年，共有來自204個(gè)國家和地區(qū)的各類外國留學(xué)人員在我國31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的935所高等院校學(xué)習(xí)，我國逐漸從國際學(xué)生教育的外圍走向中心，從傳統(tǒng)的“人才流失國”向“人才獲得國”轉(zhuǎn)變。[41]同時(shí)，留學(xué)人員回國發(fā)展的人數(shù)不斷攀升。1978年到2017年間，有83.73%的留學(xué)人員選擇回國發(fā)展。如此高的比例，一定程度上反映出我國當(dāng)下教育環(huán)境、社會(huì)環(huán)境的不斷進(jìn)步與優(yōu)化，展現(xiàn)出我國與其他國家之間基于文化自信的理性交流與合作。

（三）積極參與全球治理

在全球化大背景下，各國政府教育戰(zhàn)略利益的本質(zhì)以及政府在本國可控的教育系統(tǒng)中滿足教育需求的能力都發(fā)生了變化。各國教育政策的制定語境逐漸從本國擴(kuò)展到了全球，教育發(fā)展逐漸融合到全球治理的多維框架。[42]1992年，由德國前總理勃蘭特發(fā)起成立的“全球治理委員會(huì)”(Commission on Global Governance)得到了聯(lián)合國的認(rèn)可，并出版名為《全球治理》(Global Governance)的雜志。[43]“全球治理”這個(gè)概念逐步走向大眾視野，并為世界各國帶來新的教育發(fā)展視角。改革開放以來，我國通過教育服務(wù)貿(mào)易、與其他國家開展多元教育合作、積極參與教育國際援助等方式參與全球教育治理。2008年全球金融危機(jī)之后，關(guān)于“全球治理現(xiàn)代化”的理論、價(jià)值、目標(biāo)及其路線設(shè)計(jì)的研究與討論開始為人們所關(guān)注。面對(duì)歐美保守主義的潮流和日益加重的“逆全球化”趨勢(shì)，我國開始提出全球治理的中國方案，強(qiáng)調(diào)“共商、共建、共享”。中共十八大以來，中國在助力世界經(jīng)濟(jì)、應(yīng)對(duì)氣候變化、完善全球治理等諸多全球性議題中始終扮演積極角色，展現(xiàn)中國擔(dān)當(dāng)，貢獻(xiàn)中國智慧。中國積極響應(yīng)聯(lián)合國教科文組織重點(diǎn)關(guān)注的全球優(yōu)先計(jì)劃——“非洲優(yōu)先計(jì)劃”，并以實(shí)際行動(dòng)支持和促進(jìn)非洲教育發(fā)展。中國政府在聯(lián)合國教科文組織中設(shè)立聯(lián)合國教科文組織-中國信托基金(CFIT)，支持埃塞俄比亞等8個(gè)非洲國家實(shí)施名為“加強(qiáng)教師培訓(xùn)，縮小非洲教育質(zhì)量差距”的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，旨在利用現(xiàn)代信息通信技術(shù)，通過遠(yuǎn)程教育方式進(jìn)行教師崗前培訓(xùn)和繼續(xù)教育培訓(xùn)。這是中國在聯(lián)合國教科文組織首次設(shè)立信托基金，標(biāo)志著一種新的合作伙伴關(guān)系的開始。該項(xiàng)目不僅大大提升了非洲國家教師的能力，也為全球可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)四（優(yōu)質(zhì)教育）和目標(biāo)九（創(chuàng)新）的實(shí)現(xiàn)做出了重要貢獻(xiàn)。在項(xiàng)目一期取得喜人成果的基礎(chǔ)上，中國在此項(xiàng)目上追加400萬美元資金，延長(zhǎng)項(xiàng)目期兩年，并將受惠國增至10個(gè)。[44]2017年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出了“積極參與全球教育治理”的目標(biāo)。以上種種政策文件和實(shí)踐工作充分展現(xiàn)了我國在教育領(lǐng)域發(fā)出中國聲音、闡明中國立場(chǎng)、提供中國智慧，充分展現(xiàn)了大國胸懷、大國精神和大國氣魄。

在推進(jìn)教育國際化的進(jìn)程中，保持文化和教育的獨(dú)立性對(duì)于每個(gè)民族來說都是至關(guān)重要的。[40]全球化帶來了文化和教育的融合，同時(shí)也帶來了沖突和焦慮。沖突表現(xiàn)在外來文化與本土文化的不和諧，不能相融合；焦慮表現(xiàn)在對(duì)外來文化的浸透，本土文化有被融化、被改變，甚至喪失的危險(xiǎn)的憂慮。[37]改革開放以來，教育的國際化與本土化相結(jié)合不是一蹴而就的，它與當(dāng)時(shí)的國際形勢(shì)、國內(nèi)環(huán)境緊密相關(guān)，并立足于教育發(fā)展的需要，以螺旋式上升的形式不斷交合。隨著我國實(shí)力的不斷充盈，在處理好教育本土化與國際化之關(guān)系的同時(shí)，中國以更加自信和開放的姿態(tài)走向世界，也將以更加積極和負(fù)責(zé)任的態(tài)度推動(dòng)全球教育治理進(jìn)入新時(shí)代。

七、結(jié)束語

縱觀改革開放以來教育領(lǐng)域的變革與發(fā)展，是教育逐漸走向現(xiàn)代化、法治化、規(guī)范化的過程；是立足于教育內(nèi)外環(huán)境，全面、綜合、整體推進(jìn)的過程；是通過教育自身的變革與修正，從偏重到動(dòng)態(tài)平衡的過程；是在不同歷史時(shí)期價(jià)值引領(lǐng)下，不斷提升與完善的過程。

透析改革開放以來的教育改革，改革的觸角內(nèi)化于教育的全部過程之中，展現(xiàn)了教育自身在迎合社會(huì)事業(yè)發(fā)展中的獨(dú)立性和特性。從橫向關(guān)系看，注重學(xué)校與政府、社會(huì)之間的關(guān)系，關(guān)注教育外部的諸多要素。聯(lián)合國教科文組織通過對(duì)世界各國的教育改革實(shí)踐進(jìn)行考察指出：“有助于教育改革成功的三個(gè)主要有關(guān)方面：一是當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，尤其是家長(zhǎng)、校長(zhǎng)和教師；二是公共當(dāng)局；三是國際社會(huì)。過去的許多排斥現(xiàn)象都是由于其中的一方或另一方參與不足造成的。自上而下或從外部強(qiáng)制推進(jìn)教育改革的種種嘗試顯然都失敗了。”[45]從縱向關(guān)系看，關(guān)注學(xué)校內(nèi)部教育教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等方面，提升內(nèi)涵式發(fā)展的量級(jí)。

直面當(dāng)下，面向未來?；诨ヂ?lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能的教育運(yùn)用，正使制度化的教育遭受前所未有的挑戰(zhàn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的日益普及，用戶可以充分利用碎片化時(shí)間，便捷地獲得和使用線上教育資源，私人定制的教育方式可以滿足個(gè)性化的需求，從而助推線上教育的規(guī)模化發(fā)展。同時(shí)，信息技術(shù)正日益改變著實(shí)體學(xué)校的教育技術(shù)、過程、條件與環(huán)境。新的教育形式不斷涌現(xiàn)，教育變革如何適應(yīng)當(dāng)下教育環(huán)境的變化，如何規(guī)避線上教育帶來的不良影響等一系列問題的出現(xiàn)，必然呼喚新的變革適應(yīng)、保障與促進(jìn)新的教育業(yè)態(tài)。