康 米

(陜西學(xué)前師范學(xué)院，陜西西安 710100)

一、緒論

新課程改革的實施以及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的出臺，全國范圍內(nèi)開展了一系列以關(guān)注學(xué)生發(fā)展，強調(diào)教師成長，重視以學(xué)定教，優(yōu)化課堂教學(xué)方法的改革試驗[1]。這些改革試驗旨在更多關(guān)注學(xué)生作為“整體人”的發(fā)展；統(tǒng)整學(xué)生的生活世界與科學(xué)世界；尋求學(xué)生主體對知識的建構(gòu)；創(chuàng)建富有個性的學(xué)校文化[2]。其中包括了山東杜郎口中學(xué)“10+35”教學(xué)法、洋思教學(xué)法、東廬教學(xué)法等。這些教學(xué)法更加關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀況，把學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度與能力、學(xué)習(xí)情感當(dāng)成最重要評價依據(jù)，始終捍衛(wèi)“學(xué)”的地位，要求“把學(xué)還給學(xué)生”。

處于蘭州市安寧區(qū)西緣城鄉(xiāng)接合部的蘭州E中學(xué)，長期受客觀環(huán)境制約，家長對子女教育緩慢，教職提不起信心，學(xué)校生源質(zhì)量與數(shù)量大幅下滑。學(xué)校于2011年實行了“學(xué)案分組教學(xué)法”，即強調(diào)突出學(xué)生的學(xué)，從以教為設(shè)計中心的教案轉(zhuǎn)向以學(xué)為設(shè)計中心的學(xué)案或?qū)W(xué)案，旨在使知識在課堂對話之中生成。以高效課堂理念為依托，教師需更注重學(xué)生的自主性，探索性，合作性，對學(xué)生在預(yù)習(xí)、展示、反饋環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)能力評價作為一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)。

為此，在學(xué)校王校長的帶動下，學(xué)校強調(diào)建立起符合學(xué)校本位發(fā)展的教學(xué)視導(dǎo)模式，強調(diào)以“學(xué)校本位化管理理念”(school-based management or site-based management,SBM)，以刺激學(xué)校組織的持續(xù)不斷，提高學(xué)校全體人員的士氣而獻身投入改善其工作之努力程度和動機，動員全體成員之智慧與力量所提出的高品質(zhì)的校務(wù)改進計劃工作[3]。蘭州市E中學(xué)自2011年提出“學(xué)案分組教學(xué)法”之后，王校長十分重視教師具體課堂教學(xué)，采取“區(qū)分化視導(dǎo)”或稱作“差異化視導(dǎo)”，更關(guān)注教師的個人意愿來選擇可接受的視導(dǎo)。同時，校長也會隨時對教師進行課堂觀察，并記錄教師運用“學(xué)案分組教學(xué)法”進行教學(xué)所存在的具體問題。為促進學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式的完善，邀請高校專家對教師教學(xué)進行具體的觀摩與指導(dǎo)。在“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)”中，教師與教師之間開展的同儕視導(dǎo)、校長進行的臨床視導(dǎo)以及有針對性的差異化視導(dǎo)都很大程度上提高了教師間教學(xué)知識的分享與合作、教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校教學(xué)氛圍與教學(xué)文化的重新建構(gòu)。在本研究中，主要通過實際的觀察，從第三者的角度了解“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”實施的具體情況，研究目的如下：(1)了解蘭州市E中學(xué)實行“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”的具體運作情況，及對教師課堂教學(xué)的影響。(2)了解“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”實施過程，教師課堂教學(xué)基本情況及“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”發(fā)展過程中存在的問題。(3)依據(jù)研究結(jié)果，提出在“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”下改善教師教學(xué)的的建議。

二、文獻探討

(一)教學(xué)視導(dǎo)與教學(xué)有效性

1.教學(xué)視導(dǎo)相關(guān)研究

“教學(xué)視導(dǎo)”中“視”的定義是指在教學(xué)過程中觀察教師的教學(xué)行為。而“導(dǎo)”的意義為給予教師建議、指導(dǎo)。它是教育視導(dǎo)重要的一環(huán)，專指對教師教學(xué)的視察與輔導(dǎo)[4]。臺灣學(xué)者對于教學(xué)視導(dǎo)的理解，一般主要強調(diào)教學(xué)視導(dǎo)對教師改進教學(xué)品質(zhì)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效與促進教師專業(yè)成長作為主要觀點。從教學(xué)視導(dǎo)的目的界定教學(xué)視導(dǎo)時，臺灣學(xué)者的觀點主要分為：自上而下與自下而上兩類。呂木琳認(rèn)為教學(xué)視導(dǎo)應(yīng)該是視導(dǎo)人員與教師一起工作，以協(xié)助教師改進教學(xué)，增進教學(xué)效果的一種活動[5]。教學(xué)視導(dǎo)的目的在于協(xié)助教師改進教學(xué)，教學(xué)視導(dǎo)人員自應(yīng)對教學(xué)相關(guān)理論及問題要有相當(dāng)?shù)牧私?，以利工作進行[6]。而黃昆輝認(rèn)為視導(dǎo)就是教育行政人員領(lǐng)導(dǎo)教育工作人員改進教學(xué)，以提高教學(xué)效率之行政行為[7]。張清濱則認(rèn)為教學(xué)視導(dǎo)乃是一般教育視導(dǎo)的次級系統(tǒng)，著重于教學(xué)層面。他指出教學(xué)視導(dǎo)是有別于行政視導(dǎo)即視導(dǎo)的行政。其大致具有四項基本涵義：“教學(xué)視導(dǎo)是教育視導(dǎo)的一環(huán)；教學(xué)視導(dǎo)是學(xué)校行政的主要職能；教學(xué)視導(dǎo)是改進教學(xué)效能的歷程；教學(xué)視導(dǎo)是教師專業(yè)發(fā)展的動力”[8]。邱金昌認(rèn)為教學(xué)視導(dǎo)工作乃是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐獠吭u鑑及澄清確認(rèn)學(xué)校辦學(xué)的重大議題為過程、反饋和報告等方式，對學(xué)校在規(guī)劃、檢討和改進策略上提供參考方向[9]。

綜上所述，教學(xué)視導(dǎo)依據(jù)視導(dǎo)人員的角色不同，可以具有不同的視導(dǎo)目的。作為視導(dǎo)人員的權(quán)能者或者是專家，其中包括了專業(yè)培養(yǎng)的視導(dǎo)者，或是受過專業(yè)訓(xùn)練的校長、老師或者行政人員等其視導(dǎo)目的主要在于自上而下改進學(xué)校發(fā)展或是教師專業(yè)發(fā)展。而除此之外，還有以教師作為視導(dǎo)者的教學(xué)視導(dǎo)，這種視導(dǎo)通常被稱作同儕視導(dǎo)，其目的是在于交換教學(xué)經(jīng)驗，促進教師與教師之間的合作與交流。依據(jù)視導(dǎo)者與被視導(dǎo)者的專業(yè)發(fā)展水平與程度，選擇適合學(xué)校發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)視導(dǎo)模式是學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式的根本出發(fā)點。

2.有效教學(xué)相關(guān)研究

實施學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式開展教學(xué)視導(dǎo)，其目的在于改進教師教學(xué)，促進教師專業(yè)發(fā)展。通過差異化視導(dǎo)與區(qū)分化視導(dǎo)，對教師課堂教學(xué)進行臨床視導(dǎo)與合作視導(dǎo)，促進教師形成有效性教學(xué)的觀念。關(guān)于有效教學(xué)相關(guān)研究，臺灣學(xué)者林進才強調(diào)有效教學(xué)主要是指教師如何有效教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)上成功、行為上具有優(yōu)良的表現(xiàn)，以追求最好的教學(xué)活動實施、課程與教學(xué)實施、教學(xué)評量實施成效，塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的學(xué)習(xí)與有效教學(xué)，達到預(yù)定的教育目標(biāo)。大陸學(xué)者崔允漷認(rèn)為有效教學(xué)，是指教師在通過一段時間的教學(xué)之后，學(xué)習(xí)獲得了具體的進步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進步或是發(fā)展是教學(xué)有無效益的唯一指標(biāo)[10]。而葉瀾更是以“什么樣的課才算是好課”為題對這一問題進行了探討，所謂好課就是有效教學(xué)的課。她認(rèn)為“扎實、充實、豐實、平實、真實”的課就算是好課，有效教學(xué)的課[11]。

總之，關(guān)于有效教學(xué)基本內(nèi)涵的研究，都是基于不同的具體教學(xué)側(cè)面進行具體分析的。有效教學(xué)通常強調(diào)教師與學(xué)生遵循課堂教學(xué)活動客觀規(guī)律，以“適性”、“適量”、“適時”為依據(jù)，促進學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標(biāo)”上獲得整體、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展，有效實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動[12]。而具體教學(xué)活動通常具有極其復(fù)雜的歷程，影響教學(xué)的成效因素很多，而教學(xué)視導(dǎo)的目標(biāo)則為了使教師的教學(xué)更有效，所以視導(dǎo)者需要在建立具體有效教學(xué)評判標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，來助視導(dǎo)的進行[13]。

(二)教學(xué)視導(dǎo)模式

教學(xué)視導(dǎo)具有多種多樣的模式，具體來講可以包括臨床視導(dǎo)(clinical supervision),發(fā)展性視導(dǎo)(developmental supervision),區(qū)分視導(dǎo)(differentiated supervision),同儕視導(dǎo)(peer supervision),自我評估視導(dǎo)(self-assessment supervision)。以下針對學(xué)校本位管理中主要運用的模式進行具體說明。

1.臨床視導(dǎo)模式

臨床視導(dǎo)概念主要是在1960年代開始的。臨床視導(dǎo)最主要的目的即在于改進教師教室教學(xué)行為，增進教學(xué)效果。而臨床視導(dǎo)具體分為六個步驟：與教師建立良好的關(guān)系；觀察前會議；教師觀察；分析和策略；視導(dǎo)會議；會議后分析。其中，教師觀察記錄的常見方法主要可以分為：書寫記錄、錄影或錄音、搜集其他成品、可攜帶式的電腦。而在進行臨床教學(xué)視導(dǎo)中，校長有著則無旁貸的作用。因為比起外界教學(xué)督導(dǎo)的視導(dǎo)作用，校長如果能夠負(fù)責(zé)起學(xué)?；镜慕虒W(xué)視導(dǎo)工作，則會更較容易從內(nèi)部促進學(xué)校整體教學(xué)水平的發(fā)展與提高。蘭州市E中學(xué)采取學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式，其中校長發(fā)揮了很大的作用。

2.發(fā)展性視導(dǎo)模式

發(fā)展性視導(dǎo)模式代表人物Glickman，在綜合各家學(xué)說基礎(chǔ)上于80年代就建立了發(fā)展性視導(dǎo)(developmental supervision)的理論。Glickman的發(fā)展性視導(dǎo)模式并非強調(diào)采用固定的視導(dǎo)方法或是程序，它所采行的視導(dǎo)行為極具彈性與權(quán)變的特質(zhì)。根據(jù)這一觀點，由非指導(dǎo)式到命令指揮式之間所采用的視導(dǎo)技術(shù)主要可以包括十種：傾聽、澄清、鼓勵、反映、提供意見、解決問題、協(xié)商討論、指示、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)以及增強方式。Glickman認(rèn)為一個成功的學(xué)校是屬于同僚學(xué)校(collegial school)。亦即學(xué)校特征是展現(xiàn)出學(xué)校同仁之互動，目的是致力于改進全校性的教學(xué)及學(xué)習(xí)成效。強調(diào)改變教師行為并非是視導(dǎo)最重要的目標(biāo)，視導(dǎo)評鑑工作最重要的是幫助教師培養(yǎng)自我反省思考的能力。因此，視導(dǎo)人員應(yīng)幫助教師充實豐富其教學(xué)內(nèi)涵，不時反省檢討其實際教學(xué)所產(chǎn)生偏誤的例子；視導(dǎo)人員應(yīng)幫助教師使用教學(xué)內(nèi)涵概念去增進教師對教學(xué)的了解。呂木琳則指出發(fā)展性視導(dǎo)主要包括三種方式：指導(dǎo)式、合作式與非合作式。其中合作式視導(dǎo)則主要包括澄清，即確認(rèn)教師所遭遇的問題；傾聽，即了解教師的認(rèn)知；反映，即確認(rèn)教師的認(rèn)知；呈現(xiàn)，即提供視導(dǎo)人員的觀點；澄清：讓教師了解視導(dǎo)人員對問題的認(rèn)知，詢問教師是否了解視導(dǎo)人員的觀點，請其重述，如很清楚，則可開始解決問題；問題解決：主要在于交換可采行方案的建議；鼓勵即接受沖突；問題解決即發(fā)掘一個可以接受的解決方案；標(biāo)準(zhǔn)化是指同一計劃細(xì)節(jié)；協(xié)商即統(tǒng)一一個最終的計劃。

總之，發(fā)展性視導(dǎo)模式更多的注重通過視導(dǎo)來幫助教師培養(yǎng)自身自我教學(xué)反思與思考的能力。最終目的是能夠使教師自身建立起有效教學(xué)的相關(guān)概念，通過自我的教學(xué)反思更有效的促進教師專業(yè)化的發(fā)展。

3.區(qū)分化視導(dǎo)模式

Glatthorn認(rèn)為區(qū)分化的視導(dǎo)(differentiated supervision)就是一種提供教師能依其意愿選擇愿意接受的視導(dǎo)與評鑑措施之模式。強調(diào)學(xué)校的教師可以選擇其愿意接受的方式來幫助其專業(yè)知能的發(fā)展?？蛇x則合作發(fā)展模式、自我導(dǎo)向方式等多種評鑑形式。而具體的區(qū)分視導(dǎo)模式則包含了三種發(fā)展選擇與兩種評鑑的選擇。教師可以針對自身的需求選擇符合自身專業(yè)發(fā)展途徑的方式，具體可以采用：密集式的發(fā)展(Intensive development)模式，這種模式一般通常是由視導(dǎo)人員、行政人員或師父級負(fù)責(zé)進行的。當(dāng)進行密集式發(fā)展模式時，視導(dǎo)人員要對教師實地去觀察、分析、會談及直接教導(dǎo)，以幫助該教師能有顯著的成長進步。合作的發(fā)展(Cooperative development)模式，則是指由一群想致力改進并提升自己教學(xué)專業(yè)知能的教師共同組成小組，協(xié)同合作共同努力彼此幫助大家的專業(yè)發(fā)展。自我指導(dǎo)的發(fā)展模式乃是指教師具有能力可以對其教學(xué)狀況獨自進行自我視導(dǎo)的工作。評鑑的選擇則包括密集式的評鑑；標(biāo)準(zhǔn)式的評鑑。

可以看出，區(qū)分化視導(dǎo)模式更多側(cè)重依據(jù)被視導(dǎo)人員自身的專業(yè)發(fā)展水平，選擇更加適合教師自身特點的視導(dǎo)模式。它具有更強的自主性與靈活性的特征，并且能更好的通過協(xié)同合作的方式使視導(dǎo)人員與被視導(dǎo)人員建立起良好而又和諧的伙伴關(guān)系。從具體課堂教學(xué)有效性問題考慮，針對教學(xué)基本問題進行思考，促進教學(xué)質(zhì)量的整體提高，以及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展。它更多的強調(diào)視導(dǎo)的過程，而不單單只是側(cè)重視導(dǎo)的結(jié)果呈現(xiàn)。

4.學(xué)校本位視導(dǎo)模式

學(xué)校本位是一種以學(xué)校層級為基準(zhǔn)的管理，是將學(xué)校上級單位的選擇與決定權(quán)下放到學(xué)校，由行政人員、教師、學(xué)生、家長共同參與運作學(xué)校事務(wù)，其范圍包括：預(yù)算的編列執(zhí)行、教師的任免、課程的安排、教學(xué)的實施及評監(jiān)，和一般學(xué)校層級的行政運作等。[18]學(xué)校本位視導(dǎo)主要是以學(xué)校為主體，基于本身擁有的權(quán)責(zé)，對教師的教學(xué)表現(xiàn)做觀察、輔導(dǎo)與協(xié)助，一方面肯定教師的教學(xué)，另一方面改進教師教學(xué)品質(zhì)，促進教師專業(yè)成長的歷程。在這一個歷程中，學(xué)校是實施的主體，而不是由外來的視導(dǎo)者主導(dǎo)；教師是主要的參與者，既是視導(dǎo)者，也是被視導(dǎo)者，而不一定要仰賴學(xué)校行政人員的視導(dǎo)；透過教師自省以及教師之間的專業(yè)對話，發(fā)揮肯定教學(xué)、精進教學(xué)的功能，而其終極目的系提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)與成效。

而學(xué)校本位管理，最主要的就是要針對教學(xué)范疇提出改革及調(diào)試的有效策略和措施，而非只把重點放在學(xué)生的管理范疇。換言之，學(xué)校本位管理模式的主要內(nèi)涵，是要創(chuàng)造出有效能的學(xué)校并增進學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。蘭州E中學(xué)開展學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)就是基于創(chuàng)造更有效的學(xué)校教學(xué)環(huán)境為出發(fā)點，側(cè)重依據(jù)教師具體教學(xué)實際情況，在校長的帶動下，形成多種教學(xué)視導(dǎo)模式，進而轉(zhuǎn)變教師教的態(tài)度以及學(xué)生學(xué)的態(tài)度，提出從以高效課堂理念為依托，注重學(xué)生的自主性，探索性，合作性，對學(xué)生在預(yù)習(xí)、展示、反饋環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)能力評價作為一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，作為有效教學(xué)的依據(jù)，以及教學(xué)視導(dǎo)的目標(biāo)來改革學(xué)校教學(xué)。

三、研究設(shè)計

本研究主要采取觀察法與訪談法，對蘭州市E中學(xué)運用“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”開展“學(xué)案分組教學(xué)”的具體實施情況進行了解。在大學(xué)專家學(xué)者與蘭州市E中學(xué)校長共同參與的課堂教學(xué)視導(dǎo)過程中，以第三者觀察的視角借助課堂觀察量表具體觀察教師實施“學(xué)案分組教學(xué)”的實際教學(xué)情況，通過課后訪談交流，為今后教師開展有效教學(xué)活動提供反饋性建議。

(一)研究對象

本研究以蘭州市E中學(xué)為研究場域。研究對象主要為八年級數(shù)學(xué)任課教師屈老師，研究參與者包括蘭州市E中學(xué)校長及蘭州市某師范大學(xué)課程與教學(xué)論教授及三位課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生。在學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式中，被視導(dǎo)者為屈老師，而學(xué)校校長、師范大學(xué)課程與教學(xué)論方向教授擔(dān)任本次視導(dǎo)者角色，三位課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生主要作為觀察者。

(二)研究工具

本研究以觀察法為基準(zhǔn)，選取教學(xué)視導(dǎo)系統(tǒng)——有效能教學(xué)視導(dǎo)規(guī)準(zhǔn)量表，它是李珀基于臺灣教學(xué)環(huán)境，并參考德州教師評鑑系統(tǒng)(The Texas Teacher Appraisal System,簡稱TTAS)與佛羅里達成績測驗系統(tǒng)(The Florida Performance Measurement System,簡稱FPMS)編制而成。

依據(jù)有效能教學(xué)視導(dǎo)規(guī)準(zhǔn)量表，對屈老師的《不等關(guān)系》這堂數(shù)學(xué)課進行觀察與記錄。具體將屈老師的教學(xué)行為劃分為四大領(lǐng)域：教學(xué)策略；教室常規(guī)與教學(xué)流程；呈現(xiàn)主題；教學(xué)環(huán)境；九項規(guī)準(zhǔn)：提供學(xué)生參與活動的機會；給進步學(xué)生正面的評價與回饋；教學(xué)常規(guī)與教學(xué)流程；延長教學(xué)及學(xué)習(xí)時間；管理學(xué)生行為；教師認(rèn)知、情意及心理知能；運用有效的溝通技巧；運用技巧激勵學(xué)生學(xué)習(xí)。通過對屈老師的課堂觀察與記錄，以及結(jié)合具體視導(dǎo)會議內(nèi)容，提出反饋性建議。

(三)研究內(nèi)容

本研究的被視導(dǎo)者為蘭州市E中學(xué)八年級屈老師，在結(jié)合教師意愿的前提下，選取八年級數(shù)學(xué)(北師大版本)下冊《2.1不等關(guān)系》這節(jié)課進行本次教學(xué)視導(dǎo)，視導(dǎo)時間為2014年3月17日。之后分別繼續(xù)在2014年3月18日、3月20對屈老師繼續(xù)進行了后兩次教學(xué)視導(dǎo)。筆者僅選擇《2.1不等關(guān)系》這節(jié)課進行視導(dǎo)觀察與分析。

屈老師所教班級為八年級五班，學(xué)生人數(shù)共計33人?；凇皩W(xué)案分組教學(xué)法”的理念，將33人分為6個小組，其中4個小組均為6人，另外兩個小組分別為4人與5人。上課時教學(xué)視導(dǎo)人員集中就坐于教室最左邊，課堂45分鐘，主要采取先預(yù)習(xí)、再交流、再展示的形式。要求學(xué)生在課堂上大聲說、相互講、并進行黑板展示，教師對每小組展示情況進行補充與評價。

(四)研究設(shè)計基本流程

蘭州市E中學(xué)在長期課堂革新中，形成了要落實學(xué)生的主體地位，把課堂還給學(xué)生的教學(xué)理想，在課堂教學(xué)中強調(diào)以預(yù)習(xí)—展示—交流的形式進行教學(xué)。校長結(jié)合本校教學(xué)改革現(xiàn)況，提出“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”為主，促進教師改進教學(xué)。強調(diào)基于有效教學(xué)理念，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)，實現(xiàn)教師教學(xué)反思與專業(yè)發(fā)展。因此，在學(xué)校校長帶動下，選擇學(xué)校八年級屈老師作為本次的被視導(dǎo)者，選取其《不等關(guān)系》這堂數(shù)學(xué)課作為教學(xué)視導(dǎo)的觀察內(nèi)容，進行本次學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)，具體視導(dǎo)流程包括：

(1)準(zhǔn)備階段：溝通學(xué)校本位視導(dǎo)概念，選取視導(dǎo)對象及視導(dǎo)觀察表，安排視導(dǎo)人員。

(2)教學(xué)視導(dǎo)實施階段：分步驟、分階段完成教學(xué)視導(dǎo)，每次視導(dǎo)需要舉行觀察前會議、觀察后會議、以及教師教學(xué)反思等工作。

(3)回饋視導(dǎo)效果階段：回饋學(xué)校本位視導(dǎo)效果，以有效教學(xué)理念為基礎(chǔ)，提供學(xué)校“學(xué)案分組教學(xué)法”改進措施。

筆者在結(jié)合學(xué)校本位視導(dǎo)理念的基礎(chǔ)上，選擇以觀察法為主，參與視導(dǎo)觀察，并建構(gòu)出《學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式的實證研究》基本觀察研究思路，主要從以下三方面出發(fā)：首先，探討教學(xué)視導(dǎo)、學(xué)校本位視導(dǎo)的理論層面相關(guān)文獻；其次，觀察學(xué)校本位視導(dǎo)模式下，具體實施視導(dǎo)的過程，以屈老師數(shù)學(xué)課為例；最后，分析視導(dǎo)觀察表及視導(dǎo)后訪談內(nèi)容，提供教師反思與改進教學(xué)的反饋意見。

四、研究過程與結(jié)論

本研究主要通過對視導(dǎo)人員課堂觀察與課后訪談進行具體分析，并在四個方面分析被視導(dǎo)者屈老師《不等關(guān)系》這一堂課具體教學(xué)環(huán)節(jié)。研究過程主要對教學(xué)策略、教師常規(guī)與教學(xué)流程、呈現(xiàn)主題、學(xué)習(xí)環(huán)境四塊進行觀察研究與結(jié)果討論。

(一)教學(xué)策略

屈老師的《不等關(guān)系》這堂課，在學(xué)案設(shè)計上，能夠遵循“以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)展”的思想，將學(xué)案分為三部分：自學(xué)部分、課堂合作探究部分以及拓展提升部分。依據(jù)小組劃分堅持的“組內(nèi)間質(zhì)，組外同質(zhì)”，將每小組人數(shù)基本控制在6人左右。在教學(xué)策略上，教師能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，合理設(shè)計學(xué)案每一塊問題。并且能夠做到，學(xué)生能講的，教師不講；學(xué)生講的不對的，教師要糾正；學(xué)生講的淺的，教師再講一講。比如：學(xué)生在講解“不超過、不大于、至少、至多”用不等符號如何表示時，教師能夠及時補充學(xué)生講的不完整的部分，以實例——教師人數(shù)為對象，進一步探究不等符號如何寫的問題。課堂教學(xué)實現(xiàn)了教學(xué)最開始提出的教學(xué)目標(biāo)——理解不等式的關(guān)系與意義；能夠根據(jù)條件列出不等式。

同時教師充分給予了學(xué)生在學(xué)習(xí)之中參與活動的機會，給予學(xué)生小組討論、練習(xí)的時間。在45分鐘教學(xué)中，學(xué)生展示的時間完全大于教師自己講解的時間，有效將教與學(xué)的關(guān)系進行了反轉(zhuǎn)，促進了學(xué)生合作與學(xué)習(xí)的積極性。

(二)教學(xué)常規(guī)與教學(xué)流程

教師依據(jù)“學(xué)案分組教學(xué)法”的要求將課堂教學(xué)活動進行反轉(zhuǎn)，并從預(yù)習(xí)到合作，再到展示，以及最后的評價，一體化的教學(xué)基本流程貫穿于課堂教學(xué)之中。教師依據(jù)“學(xué)案”之中的具體設(shè)計，明確對學(xué)生展示提出要求，并要求學(xué)生做到有效互評與他評。在45分鐘教學(xué)中，每一小組針對本組呈現(xiàn)的版塊都能上臺發(fā)言。最具特點的地方則是教師采取有效評價方式，積極有效促進學(xué)生在常規(guī)學(xué)習(xí)的同時，有增強學(xué)生繼續(xù)進行討論的熱情。例如：在第二小組展示環(huán)節(jié)，其他小組學(xué)生對“a+b+c≤160帶不帶單位？”這一問題，提出了各自想法。甲同學(xué)提到“應(yīng)該給160帶單位”。乙同學(xué)爭吵著講“不用帶單位，a+b+c就沒有帶單位”。丙同學(xué)則先對第二組展示環(huán)節(jié)存在問題提出質(zhì)疑“我覺的你把這個題根本沒有講清楚，只是說了答案”，又繼續(xù)講“160不用帶單位”。學(xué)生自己展示自己學(xué)習(xí)效果，并且相互之間通過討論與互評有效促進了學(xué)習(xí)效果的增強。三位學(xué)生在討論過程中，教師則作為聆聽者，認(rèn)真聆聽學(xué)生的想法。之后針對學(xué)生討論中的問題以最簡潔的方式告訴學(xué)生應(yīng)該是什么。教師講“對于帶不帶單位？我們之前學(xué)過的等式是否有帶單位？”教師有效的將新知識與舊知識聯(lián)系在一起，學(xué)生也更清楚理解了不等式。

總體看，屈老師的第二環(huán)節(jié)教學(xué)常規(guī)與教學(xué)流程表現(xiàn)的還是很不錯的，有效轉(zhuǎn)換了教與學(xué)的關(guān)系，使學(xué)生在展示中有溝通、有討論、有交流、有評價。最終完成“學(xué)案”之中的教學(xué)任務(wù)，達成教學(xué)目標(biāo)。

(三)呈現(xiàn)主題

在《不等關(guān)系》教學(xué)中，教師將教學(xué)目標(biāo)交給了小組，要求小組自己通過課前預(yù)習(xí)與討論，在課堂中呈現(xiàn)出具體教學(xué)目標(biāo)。教師將不等式基本概念，有效的設(shè)計到“學(xué)案”中，使學(xué)生在討論中，把握學(xué)習(xí)的重點，問題的關(guān)鍵，理解什么是不等式。整堂課的教學(xué)可以說，都是在圍繞著“學(xué)案”開展，設(shè)計學(xué)案中，教師也是能夠做到由淺至深、由易到難，使學(xué)生逐漸認(rèn)知與學(xué)習(xí)。小組展示時，學(xué)生對展示的基本流程有明確的理解，都會在講解完后，要求其他學(xué)生評價，最后要求老師評價。會講“請大家把題目再讀一遍；請同學(xué)評價，誰還有補充？請老師評價?！泵恳恢黝}，都是在每一小組上臺展示過程中，逐漸完成與實現(xiàn)的。大部分時間，課堂中都是學(xué)生在講，在發(fā)言。老師只是針對比較難的問題進行最后說明與講解。

(四)學(xué)習(xí)環(huán)境

因為“學(xué)案分組教學(xué)法”已經(jīng)成為蘭州市E中學(xué)辦學(xué)與教學(xué)的一種特色，校長要求每一班級都采取“學(xué)案分組教學(xué)”形式進行教學(xué)。而為了促進有效教學(xué)，蘭州市E中學(xué)所有的班級在學(xué)習(xí)環(huán)境上進行了徹底的改變。學(xué)校在每一班級內(nèi)安放有三面黑板，教室最前面是教師用的主黑板、而側(cè)面與后面又有學(xué)生在上課展示環(huán)節(jié)所要用到的黑板。同時，每一班級的數(shù)位學(xué)習(xí)系統(tǒng)都是在上課過程中隨時會使用到的。在展示結(jié)束后，小組間的互評與師評的分?jǐn)?shù)也都會有專門的學(xué)生記錄，并呈現(xiàn)在主黑板的右面。學(xué)生的座位設(shè)置與以往學(xué)校有很大差異，每5-6位同學(xué)為一組，按照小組的形式將班級分為6小組，在課堂上方便了各小組之間的溝通。

屈老師整堂課在四個方面的觀察記錄表現(xiàn)都是很不錯的，而之后校外專家與校長對屈老師視導(dǎo)后會議的訪談，也了解到了屈老師對“學(xué)案分組教學(xué)”以及“學(xué)校本位化管理”中的想法提出了交換意見。訪談針對屈老師認(rèn)為“學(xué)校本位化管理中”自己開展“學(xué)案分組教學(xué)法”最大的困難、優(yōu)點提出問題；并針對學(xué)生預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)、學(xué)生評價環(huán)節(jié)、學(xué)案設(shè)計與實施環(huán)節(jié)、數(shù)位平臺使用情況具體屈老師的做法進行了溝通；最后針對學(xué)校開展“學(xué)案分組教學(xué)法”以及“學(xué)校本位化管理”跟屈老師還有校長進行了進一步溝通。屈老師強調(diào)“總體上比以前相比較好，因為E中學(xué)最開始的講授式，睡覺學(xué)生多；而合作式對學(xué)生的鍛煉，特別是寫與講的能力得到很大提高；就是上學(xué)期9月20號進行的那次公開課，聽課人數(shù)很多，而學(xué)生的膽量得到了鍛煉，以前學(xué)生上課睡覺習(xí)慣得到了很大轉(zhuǎn)變。而這種模式的缺點就在于，學(xué)生之中成績較差的，跟不上?！薄邦A(yù)習(xí)情況，有些同學(xué)的預(yù)習(xí)效果較好，但有些同學(xué)還是存在問題。每一門學(xué)科都有學(xué)案，學(xué)案的學(xué)習(xí)不僅僅只是完成學(xué)案本身，同時還要求學(xué)生預(yù)習(xí)新課?！边@表明，屈老師對通過“學(xué)校本位化管理”實行“學(xué)案分組教學(xué)法”的成效還是很滿意的，持積極態(tài)度的。但是，屈老師也提出在“學(xué)案分組教學(xué)法”中他自己的壓力以及困惑，這也是校長及學(xué)校今后參考的方向。

五、問題與討論

蘭州市E中學(xué)在新課改的推動下在“學(xué)校本位化管理”的條件下實行“學(xué)案分組教學(xué)法”，借助學(xué)校校長、教師以及校外專家的力量通過差異性視導(dǎo)、合作性視導(dǎo)等多種視導(dǎo)形式進一步促進教師課堂教學(xué)的有效性、使教師成為自己課堂的教學(xué)行動研究者。這種“學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)模式”、“學(xué)校本位化管理模式”總體上看，是相當(dāng)不錯的，但是通過對屈老師課堂教學(xué)以及視導(dǎo)后的訪談，發(fā)現(xiàn)也還是存在一些問題值得今后思考。

(一)關(guān)注不同學(xué)科的差異性，采取多樣化視導(dǎo)形式

蘭州市E中學(xué)要求教師所有課堂全部實施“學(xué)案分組教學(xué)”形式，但是在進入“破?！彪A段，應(yīng)該更注重強調(diào)在規(guī)定的動作不變形的條件下，具體解決學(xué)科不突出的問題。數(shù)學(xué)與語文學(xué)科；理化與政史地學(xué)科之間存在很大的差異性，要求教師采取統(tǒng)一的教學(xué)模式有些不現(xiàn)實。需要跟教師進行有效溝通，針對各自所教學(xué)科的特點，實行不同學(xué)案分組或小組合作形式。同時也許跟教師有效溝通采取更多樣化的教學(xué)視導(dǎo)形式，為了教師的發(fā)展與課堂教學(xué)的有效性繼續(xù)努力。

(二)需重視課堂教學(xué)的二重性與評價的多樣性

“學(xué)校本位化視導(dǎo)模式”就是按照學(xué)校自身的特點，依據(jù)教師教學(xué)的特點，選擇具有差異性的教學(xué)視導(dǎo)方式，以改進教學(xué)。而在訪談過程中，屈老師跟校長都提到，學(xué)校差不多僅有20%左右老師能夠適應(yīng)“學(xué)案分組教學(xué)法”，這一數(shù)字與年齡有很大的關(guān)系。那么，通過“學(xué)校本位化視導(dǎo)模式”改善年級較大的教師教學(xué)心理，在發(fā)揮教師特點的基礎(chǔ)上，尊重教師，實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性則需要學(xué)校今后的再接再厲。在屈老師的課堂中，從頭到尾都很注重對于學(xué)生課堂表現(xiàn)情況的評價，學(xué)生在小組展示結(jié)束后，教師會給學(xué)生個人與小組一個分?jǐn)?shù)。而且這個分?jǐn)?shù)會在黑板上呈現(xiàn)出來，以對學(xué)生學(xué)習(xí)表示鼓勵。但是，教師選擇對學(xué)生進行評價還需在今后注重評價的多樣性以及課堂教學(xué)的二重性問題。采取多種形式對學(xué)生學(xué)習(xí)與討論表現(xiàn)進行合理評價，不僅注重學(xué)習(xí)結(jié)果更要突出學(xué)習(xí)過程，不僅強調(diào)課堂中的預(yù)設(shè)性問題也要突出課堂教學(xué)的生成性。

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