陳梅城

布魯納認為，教學過程就是在教師的引導下學生發(fā)現的過程。要求學生利用所給定的材料，主動地進行學習，強調要自我思考和探索事物，而不應消極地去接受知識，要像數學家那樣去思考數學，像歷史學家那樣去思考歷史，親自去發(fā)現問題的結論和規(guī)律，成為一個發(fā)現者。正是基于以上認識，在課堂教學上我以問題引領、點撥方法、捕捉沖突作為“支點”，展開了對自主學習核心行為的探索和實踐。下面就結合教學實踐案例談談我感想。

一、問題引領，引發(fā)獨立思考

為教之道在于導，為學之道在于悟?！拔颉闭?，通過思考領會是也。我校的“先學后導”自主學習模式的核心是“導悟”，逐步引發(fā)學生學會獨立思考。在教學設計上應以“核心問題”為引領，以“情景+問題串”為主線貫穿課堂始終。“引”是為了“發(fā)”，有“引”無“發(fā)”非導也。

1. 確定教學核心問題

所謂“核心問題”就是一節(jié)課的中心問題，體現了教材的重難點和知識的關鍵。從教師的課堂教學而言，較好的確定核心問題有利于教師圍繞教學重點，突破教學難點；從學生的知識建構而言，核心問題起著“引”的作用，利于學生立足核心問題開展自主探究。核心問題的設計可以是題目、試題、練習題，也可以是提出來的矛盾、疑難，還可以以練習題作為核心問題。

2. 分層設計“問題串”

“問題串”是基于核心問題下所派生的系列問題，并形成教學主線貫穿于整節(jié)課，核心問題“引”在前，問題串“發(fā)”在后，體現了以生為本的“導悟”教學思想，已達到學生“智慧學習”的教學目的。問題串的設計一般采用“低起點，小梯度，分層次”的方法，將學習目標分解成若干層次，設計出由淺入深的問題，讓每一個問題都成為學生思維的階梯。

二、點撥方法，給力獨立思考

教師以“促進者”的身份引導學生思考，要給學生提供獨立思考的足夠時間。我?！跋葘W后導”自主學習模式就是在拓展時間與空間上、在點撥學習方法上和掌握正確思維上給力的。

1. 課前先學，嘗試思考

課前先學，就是在學生學習新知之前，教師以學生的認知發(fā)展水平和已有經驗為基礎設計核心的開放性的問題，讓學生獨立回顧與所學內容相關的知識經驗、生活經驗和思維經驗，并發(fā)現經驗與新知的沖突，在提出自己的問題，為學習新知識做好準備的活動?！跋葘W”是“自主學習”的源頭活水，催生了學生的內驅力，能使學生在實現自我需要的過程中獲得智慧、體驗樂趣。

2. 課中導學，質疑解難

學生在“先學”的時間內完成自己能力范圍內的學習活動，把所有的疑惑記錄下來，以備課內小組討論。老師有選擇的把學生提出的有針對性、代表性的問題集中探討。如同桌式、小組式、異組式、師生式等等。這種分析問題和解決問題的模式，大大有效地拓展了時間和空間。

3. 課后延伸，拓展思維

“先學后導”自主學習模式固然注重課前課中，更看重課后。課后延伸，是拓展思維，形成連環(huán)式的一路有“思”的重要環(huán)節(jié)。因此，“課后”依然是學生學習的大舞臺之一。

課后延伸無非就是課外作業(yè)，我們并非一刀切，而是多從兩方面著手：一方面是因人而異。學生對事物的興趣、對知識的接受與掌握能力各不相同的，必定存在一定差異。因此，作業(yè)在考慮共性的同時，力求因人而異。另一方面是形式多樣。因為有“多項選擇”才能有“為”。如書面作業(yè)、口頭作業(yè)、實踐作業(yè)等。

三、捕捉沖突，激活獨立思考

認知沖突是已建立在認知結構與當前的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。認知的不平衡或沖突狀態(tài)是一種認知發(fā)展動力，是學習過程中內在的動機。因此，教學過程中應著力創(chuàng)設和利用認知沖突，刺激學生的求知欲望，并維持他們在學習活動中的動力，以實現認知的發(fā)展。

1. 教師作為組織者，組織學生互動研討

教師除了引導學生進一步研究自主解決疑問外，還有一個較好的策略，就是教師把個別學生的認知沖突擴大化，即在課堂上把這個學生的認知沖突提出來，讓所有同學來參與討論，一般疑問也可得以解決！這樣處理，相當于把個別學生的認知沖突轉變成教師的教學資源，較為巧妙。另外，在組織學生討論過程中，學生的表達能力、思辨能力也都能得到訓練，不失為較好的處理策略。

比如我在教學“用字母表示數”第二課時，一道填空題引發(fā)了學生的認知沖突：“十位上的數是‘a，個位上的數是‘b，這個兩位數是（ ）?！贝蠖鄶祵W生都認為這個兩位數是“10a+b”，部分學生認為是“ab”，而認為是“ab”的學生在聽取了認為答案是“10a+b”的同學想法后，并不否認其言之有理，可也不依不饒，還是堅持“ab”也是對的。

此時我有意地站在了錯誤同學的一方：“我也覺得‘ab有道理”。我的目的有兩點，一是“壯大”其力量，增加其辯論底氣；二是及時把握課堂生成，利用錯誤作為教學資源，引發(fā)學生的認知沖突，突破教學難點。此時，看到老師也站在錯誤的一方，學生們都坐不住了，一場唇舌之戰(zhàn)一觸即發(fā)。

我為學生積極參與學習的精神而欣慰，為學生精彩的發(fā)言而折服?？吹秸n堂里活躍著這樣一批有頭腦、有見識、充滿智慧的學習的小主人，感到好開心。從教師的視角來觀察本節(jié)課，最成功的是當新知識與舊知識產生認知沖突時，老師對處于略顯劣勢的錯誤一方的孩子，首先做到沒有強制其改正，而是將其錯誤放大，找準思維癥結，適時創(chuàng)造一個讓全班思維碰撞，深入交流的平臺，引發(fā)數學思考，互相質疑釋難，不斷的自我修正，從而水到渠成，順利的突破了教學重難點。

2. 教師作為引導者，引導深入自主研究

學生產生認知沖突，提出疑問，教師也可以不馬上給出明確肯定的答復，而是給出一定的引導幫助，讓學生在進一步的思考研究中自主解決疑問。比如，對于比較容易混淆的應用題型，教師可以給出這樣的提示：“請你注意一下題目給出的條件，你能找出哪些關鍵詞？數量關系怎樣的呢？”有了這樣一個提示，學生就會作進一步的思考，就很有可能自己解決認知沖突了。這樣處理，就可以訓練學生的思維能力，避免了其被動接受知識。再比如，教師也可以提供一些相關資料，讓學生自己去閱讀，從而明白其中道理，解決疑問。這樣處理可以培養(yǎng)學生的閱讀能力和利用資料的意識，也不失為一種好的教學策略。

3. 教師作為誘發(fā)者，巧妙預設認知沖突

思維著的精神是人類最美麗的花朵。課堂教學離不開思維，課堂學習更離不開思維。如果把學生的大腦比作一個平靜的湖水，那么教師巧妙的在課堂上預設一些學習沖突，結合有針對性的啟發(fā)就猶如在課堂教學中好像投入湖中的一顆石子，激起學生思維的浪花。

比如我在教學北師大版數學第七冊《用數對確定位置》的內容時有意設置一個看似無法解決的問題：在教學的練習階段，我出示數對卡，讓代表相應位置的同學起立，當出示（5，8）時，學生你看我，我看你，沒有一個人站起來。

師：怎么了？為什么沒有同學站起來？

生：因為我們班沒有那么多學生，最多只有用（5，6）表示的位置。

師：在這個教室是不是就沒有（5，8）這個位置了呢？（后面有一百多名聽課老師）

教室里沉寂了幾秒鐘，這時一個男生激動地站起來用手指著觀眾席說：“這一行第2個的男老師就是（5，8）的位置”。（男老師也配合地站了起來）

生：我認為不對，因為男老師坐的位置沒有對準學生的第5列，（5，8）的位置應是站在過道上的攝像師。（學生們都點點頭）

生：也不對，攝像師的前面沒有人，攝像師的位置應該是（5，7）。

師：有沒有辦法讓攝像師的位置成為（5，8）呢？

生：讓一位老師坐在攝像師前面。

生：不好，這個問題是他提出來的，應由他自己搬凳子坐在攝像師前面。（全班再次大笑，課堂氣氛熱烈）

師：看來“解鈴還須系鈴人”。（男孩從自己的位置走到攝像師的前面，并獲得同學的掌聲。）

本案例教師通過課前預設對題目的變換，自然而巧妙地誘發(fā)了學生新的認知沖突，使學生思維達到一個新的高潮，課堂氛圍生機盎然。這應是認知沖突處理的較高境界，通過接連的認知沖突的誘發(fā)與解決，使學生思維分析能力得以充分的訓練，使學生保持了良好的學習狀態(tài)與興趣。當然這種借題發(fā)揮而誘發(fā)新認知沖突，也要注意發(fā)揮的適時性與適度性。

“先學后導”自主學習教學模式的實踐與研究，使我們對課堂有了全新的理解和發(fā)現：數學課就要有“數學味”。而這種所謂的“數學味”，就是要展示數學最本質的一面，讓學生經歷觀察、分析、猜測、實驗、判斷、調整、優(yōu)化等一系列數學思維活動，讓隱含于一切數學內容背后的數學思考、數學觀念和數學內涵充分激活，為學生所觸及、所分享，成為數學文化的現實力量。

學無止境，教無止境，研無止境，探索新型教學模式，打造靈動的課堂，讓我們在收獲精彩的同時，更收獲幸福。

責任編輯黃博彥