李大華

凡物皆有品相，凡人皆有品格；“相”是現(xiàn)象呈現(xiàn)，“格”是定位。說(shuō)國(guó)民教育中的“格”，就是談?wù)搰?guó)民教育如何塑造人的品相與品格，只不過(guò)，這里并不只是道德上的品相與品格，而是包括道德在內(nèi)的人的素質(zhì)的綜合品相與品格。既然以品相與品格來(lái)說(shuō)人的綜合素質(zhì)，也就類似于給受教育者一個(gè)定位，屬于什么樣的位格，呈現(xiàn)出什么樣的精神氣質(zhì)。盡管人是個(gè)性的，不當(dāng)千人一相，或萬(wàn)人一格，但國(guó)民教育應(yīng)當(dāng)有一個(gè)總的定位，這個(gè)定位是包括個(gè)性差異在內(nèi)，并以個(gè)性差異為必然條件的整體定位。

一、自然教養(yǎng)與社會(huì)教養(yǎng)

在中國(guó)歷史上，存在著兩種迥然相別的教養(yǎng)，一種是自然教養(yǎng)，另一種是社會(huì)教養(yǎng)。不過(guò)，古往今來(lái)，人們總是容易把教養(yǎng)理解為社會(huì)的教養(yǎng)，自然的教養(yǎng)似乎是不教而成的，或者說(shuō)不用教，實(shí)際上就把兩種教養(yǎng)歸為一種教養(yǎng)了，即凡是教養(yǎng)，就是社會(huì)的。這是一個(gè)教養(yǎng)認(rèn)識(shí)的巨大誤區(qū)。

先來(lái)說(shuō)說(shuō)這兩種教養(yǎng)。一種是道家式的教養(yǎng)。道家的教養(yǎng)是典型的自然教養(yǎng)，老子是把人最好的教養(yǎng)看做嬰兒一般，他說(shuō)：“載營(yíng)魄抱一，能無(wú)離乎？專氣致柔，能嬰兒乎？滌除玄覽，能無(wú)疵乎？”（《老子》第十章）“故令有所屬，見(jiàn)素抱樸，少私寡欲?！保ā独献印返谑耪拢昂轮?，比于赤子?！保ā独献印返谖迨逭拢俺５虏浑x，復(fù)歸于嬰兒……”（《老子》第二十八章）在老子看來(lái)，修煉身體與修養(yǎng)德性具有一致性，修養(yǎng)身體也就是在修養(yǎng)德性，當(dāng)人的魂魄、身心一致時(shí)，或者人能夠?qū)⑹浪咨鐣?huì)帶給自己的塵染滌除干凈，能夠?qū)⒆约悍颠€到素樸的自然狀態(tài)的時(shí)候，就是一種最良好的教養(yǎng)，就是最優(yōu)良的品格。這里的“嬰兒”是一種“含德之厚”狀態(tài)，并非不經(jīng)修養(yǎng)的嬰兒狀態(tài)，嬰兒本身無(wú)所謂修養(yǎng)與品格，只是一種自然狀態(tài)，他不會(huì)有意識(shí)地使魂魄、身心合一，不會(huì)“專氣致柔”，不會(huì)“滌除玄覽”，不會(huì)“見(jiàn)素抱樸”，也不會(huì)“含德之厚”、“常德不離”，他只是本然如此。所以，老子說(shuō)的只是“嬰兒般的”修養(yǎng)，即經(jīng)過(guò)修養(yǎng)，達(dá)到像嬰兒一樣的狀態(tài)。在一個(gè)世俗社會(huì)里，人不斷地接受著社會(huì)和其他事物的影響，也在不斷地積累社會(huì)知識(shí)，這些都會(huì)使人離他的自然狀態(tài)越來(lái)越遠(yuǎn)，正因?yàn)槿绱?，老子才要人保持自身的自然教養(yǎng)，并最終回復(fù)到自然人的狀態(tài)，只有“常德不離”，即保持對(duì)于社會(huì)性的自然超越，才能夠回復(fù)到嬰兒狀態(tài)?！皬?fù)歸”，意謂人是出發(fā)點(diǎn)，也是終極目的。之所以說(shuō)是“自然教養(yǎng)”，這種教養(yǎng)是以人自身的需要為目的，帶有明確的目的與生命意識(shí)，修養(yǎng)是為了自己的快樂(lè)、健康與幸福，而不是為了別的目的，故而，老子說(shuō)：“故致數(shù)輿無(wú)輿，不欲琭琭如玉，珞珞如石?！保ā独献印返谌耪拢┮馑际遣辉敢庾霰蝗说褡脸少F重的玉器，而寧愿做堅(jiān)實(shí)的石頭。這個(gè)判斷表達(dá)了道家的價(jià)值觀念，“琭琭如玉”雖然華麗貴重，但被人雕琢，未必符合它自身的利益，堅(jiān)實(shí)的石頭則以素樸保持了自身的價(jià)值。素樸高于華麗，這是道家的基本觀念。

莊子同樣把人的最好教養(yǎng)看作是嬰兒般的，在他所描繪的理想人格中，姑射山上的神人，“肌膚若冰雪，綽約如處子，不食五谷，吸風(fēng)飲露；乘云氣，御飛龍，而游乎四海之外；其神凝，使物不疵癘而年谷熟。”（《莊子·逍遙游》）神人是絕對(duì)超越的人格，有著最普遍的善意和巨大的能量，但樣態(tài)則是嬰兒。子貢南游楚國(guó)，見(jiàn)到一個(gè)長(zhǎng)者正在鑿?fù)ㄈ刖耐ǖ溃怨拮邮⑺畞?lái)澆灌自己的菜園，子貢問(wèn)他：你何不用器械來(lái)澆灌你的菜園呢？那樣便可以一天澆灌百倍之地呢。那長(zhǎng)者卻說(shuō)：造這樣的機(jī)械，必定要用到機(jī)械之事，而機(jī)械之事又必用到人的機(jī)心，可是心中藏了機(jī)心，就不再能夠純白如素了，心里不純白如素了，那么精神就會(huì)波動(dòng)起來(lái)，如此“道”也不能見(jiàn)容了。所以，我并非不知道你說(shuō)的機(jī)械灌溉，只是以此為羞而不為?。￠L(zhǎng)者的這番話，讓子貢感到羞愧，回去以后他進(jìn)行了反思，得出了如此的結(jié)論：“執(zhí)道者德全，德全者形全，形全者神全。神全者，圣人之道也……若夫人者，非其心不為。雖以天下譽(yù)之，得其所謂，謸然不顧；以天下非之失其所謂，儻然不受。天下之非譽(yù)，無(wú)益損焉，是謂全德之人哉！我之謂風(fēng)波之民。”（《莊子·天地》）“德全”是說(shuō)道德完備；“形全”是說(shuō)身體健全；“神全”則是說(shuō)精神完備。三者齊全，無(wú)異于說(shuō)修養(yǎng)完備。追求如此修養(yǎng)的人，不會(huì)在意別人怎么說(shuō)，不在意毀譽(yù)、得失，只在意自己的內(nèi)在修養(yǎng)，達(dá)于完備的修養(yǎng)，就可以稱為“全德之人”了。所說(shuō)“風(fēng)波之民”，無(wú)外乎隨風(fēng)波動(dòng)、無(wú)穩(wěn)定操存之人。當(dāng)子貢又去告訴孔子之后，孔子說(shuō)了如下的話：“彼假修渾沌氏之術(shù)者也。識(shí)其一，不識(shí)其二；治其內(nèi)，不治其外。夫明白如素，無(wú)為復(fù)樸，體性抱神，以游世俗之間者，汝將固驚邪？且渾沌氏之術(shù)，予與汝何足以識(shí)之哉！”（《莊子·天地》）孔子所說(shuō)的“渾沌氏之術(shù)”，當(dāng)指道家之術(shù)，注重治內(nèi)，不重治外，其“明白如素，無(wú)為復(fù)樸，體性抱神”，正如老子之言。這當(dāng)然是莊子筆下精巧設(shè)定的子貢與孔子的一段寓言故事，其實(shí)是莊子自己的思想。

老子和莊子所推崇的教養(yǎng)與修養(yǎng)，所以稱為自然教養(yǎng)，在于他們都認(rèn)為最好的教養(yǎng)來(lái)自于人的自然本性，也是自然而然、自我完成的過(guò)程，甚至可以說(shuō)是天地自然過(guò)程中的一部分，所謂教養(yǎng)或修養(yǎng)，只在于保持自然本性而不被社會(huì)世俗侵蝕，并最終回歸到單純、素樸的嬰兒狀態(tài)。還有一點(diǎn)是至關(guān)重要的，那就是老子和莊子都堅(jiān)執(zhí)如此的觀念：人的教養(yǎng)自始至終都需要秉持自然之道—自然精神，人的教養(yǎng)需要這種超越性，而超越性需要這種宇宙精神。老子說(shuō)的“常德不離”，莊子說(shuō)的“執(zhí)道者德全”，皆是此意。如果沒(méi)有超越的精神，人是不可能抵御世俗社會(huì)的侵蝕的，或者最終會(huì)陷于世俗的紛爭(zhēng)而不能自拔。即便獲得了某種德性的教養(yǎng)，那也是次一等級(jí)的，

再來(lái)看儒家的教養(yǎng)觀。儒家可以說(shuō)是完全的社會(huì)教化觀。儒家的教養(yǎng)觀集中體現(xiàn)在忠孝與仁義禮智信等倫理與道德規(guī)范上。孔子說(shuō)：“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語(yǔ)·顏淵》）“君子無(wú)終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是?！薄笆恐居诘?，而恥惡衣惡食者，未足與議也?！保ā墩撜Z(yǔ)·里仁》）“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！保ā墩撜Z(yǔ)·述而》）曾子說(shuō)：“士不可不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠(yuǎn)乎？”（《論語(yǔ)·泰伯》）“仁”的觀念在孔子的學(xué)說(shuō)居于中心地位，仁者必定會(huì)愛(ài)人，故而愛(ài)人是仁的應(yīng)有之義，愛(ài)人又是從愛(ài)自己身邊的人，尤其是從父母開始的，所以，“孝”是仁的核心內(nèi)容。

在孔子看來(lái)，人是否具有良好的教養(yǎng)，就在于是否具有仁愛(ài)的精神，孔子常掛在嘴邊的“君子”與“士”，屬于懂得且努力實(shí)行這種“仁”的教養(yǎng)的人，而缺乏這些教養(yǎng)的人不僅不能稱為“君子”與“士”，甚至不能稱為“人”，只能稱為“野人”。盡管孔子有把“仁”作為人的定性依據(jù)的傾向，即孔子沒(méi)有說(shuō)人是屬于“仁”的，而只是表達(dá)了“君子”、“士”，或者“君子人”，才是屬于“仁”的，但孔子還是強(qiáng)調(diào)了追求“仁”的道德理性，即人生來(lái)還未必都是“仁”的，所以要用一種堅(jiān)定的意志去追求它，故而哪怕造次、顛沛、惡衣惡食，哪怕任重道遠(yuǎn)，時(shí)時(shí)刻刻都要銘記“仁”?？鬃右矆?jiān)信，只要真誠(chéng)求仁，就可得到仁，所謂“仁者遠(yuǎn)乎？我欲仁，斯仁至矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·泰伯》）“求仁而得仁?！保ā墩撜Z(yǔ)·述而》）

我們看到，“孝”作為“仁”的核心范疇，它本身是倫理的范疇，即一種社會(huì)次序教養(yǎng)的倫理，也就是一種行為規(guī)范，依據(jù)這種行為規(guī)范養(yǎng)就“仁”這個(gè)德性。故而，這種教化只能是家庭和社會(huì)的教化。

與此相關(guān)，“禮”的倫理范疇也具有特殊的地位，孔子說(shuō)：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉?！保ā墩撜Z(yǔ)·顏淵》）“禮”在孔子論述的倫理范疇中僅次于“仁”，在孔子看來(lái)，“禮”是自己在社會(huì)上賴以立足的東西，所謂“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”。（《論語(yǔ)·泰伯》）對(duì)于百姓來(lái)說(shuō)，“道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語(yǔ)·為政》）孔子甚至把是否擁有禮樂(lè)的教養(yǎng)看成是君子與野人的區(qū)別：“先進(jìn)于禮樂(lè)，野人也；后進(jìn)于禮樂(lè)，君子也?！保ā墩撜Z(yǔ)·先進(jìn)》）

“禮”是倫理規(guī)范，“仁”本身是道德自覺(jué)，孔子把“復(fù)禮”看作是“天下歸仁”的社會(huì)條件，表明孔子意欲通過(guò)倫理的規(guī)范喚醒道德自覺(jué)，即先在行為上做得到合乎禮則，再培養(yǎng)起來(lái)仁的自覺(jué)，就像名實(shí)關(guān)系一樣，名本來(lái)是實(shí)的稱呼，但名一旦確定下來(lái)，就具有不可置疑的正當(dāng)性，實(shí)就要依隨名了，所以說(shuō)：“名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂(lè)不興，禮樂(lè)不興則刑罰不中，刑罰不中則民無(wú)所措手足。”（《論語(yǔ)·子路》）

孔子所說(shuō)的“禮”，自然是周禮，即周代所制定的禮樂(lè)制度，也有人將周禮理解為禮法，因?yàn)樗哂蟹ǖ男Я??？鬃幼约赫f(shuō)過(guò)，雖然“周因于殷禮”，（《論語(yǔ)·為政》）但“周監(jiān)于二代，郁郁乎文哉，吾從周。”（《論語(yǔ)·八佾》）無(wú)論在哪個(gè)意義上去理解周禮，可以確定的是，它是習(xí)慣意義上的禮俗制度，也是經(jīng)驗(yàn)意義上的倫理次序。如此說(shuō)來(lái)，孔子推行的教養(yǎng)，無(wú)論是核心價(jià)值的“仁”，還是基礎(chǔ)意義上的“禮”，都屬于社會(huì)的教養(yǎng)，即立于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的社會(huì)教養(yǎng)?？鬃記](méi)有全面論述儒家的仁義禮智信五個(gè)范疇，甚至也沒(méi)有將五個(gè)范疇連起來(lái)稱呼，盡管他也論述過(guò)“信”與“義”，說(shuō)過(guò)“民無(wú)信不立”，（《論語(yǔ)·顏淵》）“君子喻于義，小人喻于利”，（《論語(yǔ)·里仁》）“隱居以求其志，行義以達(dá)其道”，（《論語(yǔ)·季氏》）但這都不能與“仁”和“禮”相比，對(duì)于“智”，他更是很少提及。

把仁義禮智信連起來(lái)稱呼，理當(dāng)是孟子。孟子沒(méi)有偏離孔子的方向，卻有著大膽的設(shè)想和深入的闡釋。孟子說(shuō)：“無(wú)惻隱之心，非人也；無(wú)羞惡之心，非人也；無(wú)辭讓之心，非人也；無(wú)是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！保ā睹献印す珜O丑章句上》）“仁也者，人也。合而言之，道也?！保ā睹献印けM心章句下》）“四端說(shuō)”的意義在于，孔子把仁看作人的內(nèi)在本性的傾向，孟子則把它變成一種實(shí)在的學(xué)說(shuō)，仁、義、禮、智等倫理與道德規(guī)范成了人的天生本性，天生具有的善端。不僅如此，孟子更是把人是否具有仁義禮智等教養(yǎng)看作是人與動(dòng)物的根本區(qū)別，他說(shuō)：“后稷教民稼穡，樹藝五谷。人之有道也，飽食、煖衣、逸居而無(wú)教，則近于禽獸。圣人有憂之，則契為司徒，教以人倫，—父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公章句上》）“人之異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人倫，由仁義行，非行仁義也?！保ā睹献印るx婁章句下》）在孟子描述人的文明化的過(guò)程中，道出了人的生存處境，即必須建立在群分群居的基礎(chǔ)上，所有的教養(yǎng)，都是“圣人”所開啟的社會(huì)人倫的教養(yǎng)，有這種教養(yǎng)的人就是“君子”，無(wú)這種教養(yǎng)的人就是“野人”。

孔子、孟子推崇的教養(yǎng)，都是在社會(huì)群體里面如何相處的問(wèn)題，所有的教養(yǎng)又都可以成為“化”的過(guò)程，從自然人歸化、教化成為社會(huì)的人。人之為人，在于從生命中發(fā)現(xiàn)并培育這種社會(huì)的道德理性，而不涉及人與自然的關(guān)系，如果說(shuō)這樣的教養(yǎng)中也擁有自然關(guān)系的話，那也是社會(huì)教養(yǎng)的先天化。

道家與儒家的教養(yǎng)論的歧見(jiàn)是鮮明的，一個(gè)是自然教養(yǎng)的，一個(gè)是社會(huì)教養(yǎng)的，這也成了各自標(biāo)宗立幟的根本。要談現(xiàn)代國(guó)民教養(yǎng)，顯然不能僅僅在道家與儒家里面循環(huán)兜圈子，而要有一個(gè)人類的視野。這里著重要引入法國(guó)啟蒙思想家盧梭的教養(yǎng)論。

盧梭在其著名的《愛(ài)彌兒》一書中提出了三種教育理論，一種是取之于自然的教育，一種是取之于他人的教育，還有一種是取之于事物的教育（這里的教育也就是教養(yǎng)）①盧梭著、李平漚譯：《愛(ài)彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第7頁(yè)。。這三種教育，只有第一種是我們所說(shuō)的自然教養(yǎng)，后兩種皆屬社會(huì)教養(yǎng)。自然教育中，人是主體，也是目的，教育是為了他自己的，是一個(gè)“特殊的和家庭的”，而人本身是自然人，在自然秩序中，所有人都是平等的；而后面兩種教育，或受之于人，或受之于事物，是一個(gè)“為了公眾的和共同的”，即都是為了他人的、社會(huì)的教育，也就是為了他人的關(guān)系而進(jìn)行的。由于二、三種都是受之于社會(huì)的，故而我把盧梭的三種教育，合并為兩種教育，即兩種教養(yǎng)，這個(gè)正好符合道家自然教養(yǎng)和儒家的社會(huì)教養(yǎng)。然而，這兩種教養(yǎng)在中國(guó)文化中表現(xiàn)出巨大的歷史差異，與其說(shuō)這是兩種沖突的教育理論，不如說(shuō)是殊途未必能夠同歸的，因而是各走各道，由此形成的是兩種人格。不過(guò)，在盧梭那里，他表達(dá)了殊異卻未必不能統(tǒng)一的觀點(diǎn)，在他看來(lái)，既然三種教育是同時(shí)存在著的，那么將三種教養(yǎng)落實(shí)到具體的人身上，就應(yīng)當(dāng)要統(tǒng)一，如若不能統(tǒng)一，受教育者就要發(fā)生人格的分裂，他說(shuō)：“一個(gè)學(xué)生，如果在他身上這三種教師的不同的教育互相沖突的話，他所受的教育就不好，而且將永遠(yuǎn)不合他本人的心意；一個(gè)學(xué)生，如果在他身上這三種不同的教育是一致的，都趨向同樣的目的，他就會(huì)自己達(dá)到他的目標(biāo)，而且生活得很有意義。這樣的學(xué)生，才是受到了良好的教育的。”①盧梭著、李平漚譯：《愛(ài)彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第7頁(yè)。追求的目的既然是相反的，那么在一個(gè)人身上，不能夠使得受教育者同時(shí)既是如此，又是那般，即不能把人同時(shí)教育成兩種人。所以，人們必得在這兩種教養(yǎng)當(dāng)中做出選擇。

在盧梭看來(lái)，教育也并非要培養(yǎng)人只顧自己、而沒(méi)有團(tuán)隊(duì)與社會(huì)群體的合作意識(shí)，也還是要尋求統(tǒng)一性的，只是需要統(tǒng)一在那個(gè)基礎(chǔ)上的問(wèn)題。所以，在做出了選擇的基礎(chǔ)上才去尋求統(tǒng)一性。而選擇說(shuō)到底，也還是價(jià)值選擇。自然教育與教養(yǎng)，當(dāng)然只能統(tǒng)一在自然教育與教養(yǎng)上，以自然教養(yǎng)為基礎(chǔ)，加上社會(huì)教育與教養(yǎng)，并且后者在與前者發(fā)生沖突的時(shí)候，必得服從前者，這樣教養(yǎng)出的人所富有的品格，當(dāng)是自然人格。盧梭的選擇，其實(shí)是人類理智的選擇，也理當(dāng)是中國(guó)現(xiàn)代國(guó)民教育的選擇。

二、人是目的

自然教育與教養(yǎng)，是以人為出發(fā)點(diǎn)的，也是其歸宿，也就是人們經(jīng)常說(shuō)的“以人為本”，即以受教育者為本位?！耙匀藶楸尽边@個(gè)提法在中國(guó)很久遠(yuǎn)，至少在唐朝談治理國(guó)家時(shí)，主張要“以人為本”，意思是人是根本。歷史上“一年之計(jì)樹谷，十年之計(jì)樹木，百年之計(jì)樹人”的說(shuō)法，其實(shí)也是說(shuō)培養(yǎng)人才是最根本的?！案尽钡恼f(shuō)法在于以一棵大樹為例，分清楚什么是根和本，什么是枝與末。如果說(shuō)國(guó)家的根本在于培養(yǎng)人，那么在教育這個(gè)領(lǐng)域里面，人本身是根本。老子有一個(gè)說(shuō)法：“夫物蕓蕓，各復(fù)歸其根。”是說(shuō)萬(wàn)物紛紛蕓蕓，變化萬(wàn)千，卻都要回復(fù)到它們的本根。這個(gè)思想運(yùn)用在教養(yǎng)上，就是從哪里出發(fā)，最終回復(fù)到哪里，這就是出發(fā)點(diǎn)與歸宿的一致性。既然教育是以人為出發(fā)點(diǎn)，那個(gè)歸宿也只能是人。如果教育從人出發(fā)，卻有了別的歸宿，那就有違教育的初衷了，等于說(shuō)栽的是桃樹，結(jié)的是李子，有違自然的邏輯。教育與教養(yǎng)要遵循的也是自然的邏輯。

說(shuō)人是目的，或者說(shuō)人是根本，那么這里的“人”指受教育者，而不是教育者?！笆芙逃摺边@個(gè)表達(dá)，看似沒(méi)問(wèn)題，其實(shí)也是有問(wèn)題的，因?yàn)榻逃谟谑故芙逃咝纬赏晟频娜烁?，而不是滿足教育者的某種愿望，教育者只是從事了一項(xiàng)幫助受教育者成長(zhǎng)的工作，受教育者是主體，教育者是賓客與輔助者，既然教育不是教育者的成長(zhǎng)及其人格完善，所以，只能是賓客與輔助者。蔡元培先生說(shuō)：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。”②蔡元培：《一九〇〇年以來(lái)教育之進(jìn)步》，《蔡元培全集》第2卷，中華書局，1984年，第407頁(yè)。這是一個(gè)準(zhǔn)確的定位。蔡先生如此講，也只是為了明確受教育者與教育者之間的地位。如若教育成為一種特權(quán)，就等于授予了教育者這項(xiàng)特權(quán)，因?yàn)閳?zhí)行教育這項(xiàng)事業(yè)的正是教育者，往下說(shuō)，教育者就有權(quán)要求受教育者按照自己的愿望，把人打造成自己心里想要成為的那種人，盡管這些愿望也可能還是善的，卻未必合乎受教育者本身的需要。在這種良好愿望下，受教育者淪為了教育者的工具，然而，人是不能做工具的。依照羅素的觀點(diǎn)，無(wú)論為了何種偉大愿景，哪怕是“為了上帝的榮耀與祖國(guó)的偉大”。我們肯定了人自身是目的，也就表明：教育是使受教育者成為他們應(yīng)該成為，或可能成為的那種人！這里說(shuō)的“應(yīng)該成為”，是說(shuō)人本身是各有才性的，也就是說(shuō)各有所長(zhǎng)，教育就是要每個(gè)人依其所長(zhǎng)，成就他自己，伸展他生命中鑄就了的那種才能，而不應(yīng)該教育成為他所不見(jiàn)長(zhǎng)的人，盡管人具有很強(qiáng)的可塑性，但那種依靠后天培養(yǎng)與訓(xùn)練而具有的才能，總是不能與先天具有的潛質(zhì)比優(yōu)劣的。這里的“可能成為”，是說(shuō)成長(zhǎng)中的人們，具有自己的夢(mèng)想和追求，然而這種夢(mèng)想和追求未必是才性所長(zhǎng)，但生命中的渴望總是有緣由的，所以，他們的執(zhí)著彌補(bǔ)了他們才性中的短處，一個(gè)天資不夠的女子最終也成為杰出的芭蕾舞演員，一個(gè)手掌不夠大、身段不夠高的男子最終也進(jìn)了籃球名人堂，這樣的事例不勝枚舉。對(duì)于成功者來(lái)說(shuō)，他們成長(zhǎng)過(guò)程中的教養(yǎng)是至關(guān)重要，沒(méi)有良好的教養(yǎng)，他們不可能成為自己應(yīng)該或想要成為的人，成長(zhǎng)是要條件的。成長(zhǎng)環(huán)境是條件，傳說(shuō)孟母三次搬家，就是為了給孟子的成長(zhǎng)尋覓一個(gè)好的成長(zhǎng)環(huán)境。導(dǎo)師更是重要條件，導(dǎo)師是園丁，又是領(lǐng)路人，還是擺渡人，園丁在于調(diào)配營(yíng)養(yǎng)，呵護(hù)成長(zhǎng)；領(lǐng)路人能夠發(fā)現(xiàn)受教育者的天性、才性，在其人生十字路口陷于迷惑時(shí)，能指引方向；擺渡人是在其遇到險(xiǎn)阻時(shí)，及時(shí)將其擺渡過(guò)去。英國(guó)著名教育家洛克提出，有條件的家庭，應(yīng)該盡可能為學(xué)生請(qǐng)家庭教師。在上述意義上，我們甚至可以說(shuō)，教育者是受教育者決定性的因素，放任式的教育也會(huì)取得某種程度的成功，總有某個(gè)或某些人通過(guò)無(wú)目的和無(wú)規(guī)則的陶冶獲得成功，卻是以多數(shù)被淘汰為代價(jià)?？墒牵瑹o(wú)論把教育者的作用抬高到多么重要的地位，也不能改變一個(gè)基本的事實(shí)，教師總是輔導(dǎo)的角色，幫助、輔助受教育者健康成長(zhǎng)；而受教育者才是主角，是他們要受教育，要成長(zhǎng)。當(dāng)教育者試圖變成教育的主角時(shí)，那比放任學(xué)生自己成長(zhǎng)的結(jié)果更壞，因?yàn)槟菢拥脑挘逃邥?huì)依自己的心意去主宰學(xué)生，要他們成為他想要成為的那種人，他會(huì)扭曲學(xué)生的心意以遷就自己的心意，同樣，他也會(huì)不那么在乎學(xué)生的才性與夢(mèng)想，他甚至?xí)驌?、挫抑學(xué)生的天性和自尊，以使其服從，當(dāng)學(xué)生做了俘虜，就是他的“成功”。一旦獲得了這樣的“成功”，他就會(huì)按照自己的想法規(guī)定學(xué)生的成長(zhǎng)路徑，而不是依學(xué)生的需要來(lái)設(shè)定成長(zhǎng)路徑。

既然人是目的，就有一個(gè)目的性的問(wèn)題。前面講的是角色的主次與輕重，目的性是要明確，人才是目的，教育與教養(yǎng)要符合誰(shuí)的利益。雖則受教育者未必能清楚自己的利益是什么，或者他們只是朦朧地覺(jué)得某種需要，或者只是盧梭所說(shuō)的“本人的心意”，但教育者應(yīng)當(dāng)清楚，教育應(yīng)當(dāng)合乎誰(shuí)的目的。如果是合乎教育者的目的，就會(huì)以教育者的想法行事；如果是合乎受教育者的目的，那就要設(shè)身處地為他們著想，什么才是他們需要的，一個(gè)好的園丁最清楚花草需要什么，一個(gè)好的教育者也當(dāng)如此。在中國(guó)道家的描述中，“圣人”實(shí)行的是“生而不有，為而不恃，長(zhǎng)而不宰”，就是說(shuō)，從教養(yǎng)的角度說(shuō)，生養(yǎng)而不去據(jù)為己有，作為而不去占據(jù)成功的位置，使其很好的成長(zhǎng)而不去宰制他們。最后一條最關(guān)鍵。人人皆有其本來(lái)具有的成長(zhǎng)之路，依照他們的本性使其健康成長(zhǎng)，這就是教育與教養(yǎng)的目的性。完成了他們的應(yīng)有的成長(zhǎng)，就形成了人的格。一旦形成了人的品格，那就是不會(huì)隨意改變的了，如盧梭所說(shuō)：“從我的門下出去，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人：一個(gè)人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎么做人，他在緊要關(guān)頭，而且無(wú)論對(duì)誰(shuí)，都能盡到做人的本分；命運(yùn)無(wú)法使他改變地位，他始終將處在他的位置上?！雹俦R梭著、李平漚譯：《愛(ài)彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第13頁(yè)。形成人的品格，是教育的根本目的，無(wú)論遭遇怎樣的世故，也不會(huì)改變。

說(shuō)人是目的，并不意味著為了個(gè)人自私的目的，人之為人，是要追求生活意義的。也就是說(shuō)，自然教養(yǎng)會(huì)通向社會(huì)教養(yǎng)。自然教養(yǎng)不是要把孩子培養(yǎng)成不合群的孤獨(dú)人，自然教育也還是要人成為公民的。而這也是盧梭極力推崇柏拉圖《理想國(guó)》的原因，在他看來(lái)，《理想國(guó)》是最好的一部教育書，回想一下，《理想國(guó)》提出了真相、真理、正義和智慧的美德，尤其是提出了正義在生活中的意義：“正義是智慧與善?！薄罢x者是快樂(lè)的，不正義者是痛苦的。”“不正義絕對(duì)不會(huì)比正義更有利了。”“不是富有黃金，而是富有幸福所必需的那種善的和智慧的生活?！雹侔乩瓐D著，郭斌和、張竹明譯：《理想國(guó)》，商務(wù)印書館，1986年，第36、42、42～43、281頁(yè)。柏拉圖把正義作為生活的意義，無(wú)疑是在教養(yǎng)理論方面的立乎其大，使得教育具有正確的方向感。自然教養(yǎng)不是為了自私的目的，更不是為了財(cái)富，而是為了人本身的意義，當(dāng)然也不是為了他人。

人之為人，依照中國(guó)儒家的觀念，在于人有道德理性，在孔子、孟子那里表現(xiàn)為要追求仁義；在后儒看來(lái)，人之為人，在于具有良知與良能。而在西方，則認(rèn)為人之為人，在于人具有理性，先有理性，而后才有道德理性，如盧梭所言：“只有理性才能教導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)善和惡。使我們喜善恨惡的良心，盡管它不依存于理性，但沒(méi)有理性，良心就不能得到發(fā)展。”②盧梭著、李平漚譯：《愛(ài)彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁(yè)，第89～90頁(yè)。

顯然，是理性引導(dǎo)人追求道德，而不是道德引導(dǎo)人追求理性，這里的理性當(dāng)然是純粹理性，或者說(shuō)是一般理性。這就有個(gè)次序問(wèn)題了。追求理性，是把正義作為第一德性；追求道德理性，是把仁義作為第一德性。中國(guó)的哲學(xué)家有一個(gè)看法，人類一般是先有理性，然后才有道德理性，然而中國(guó)文化是先于理性而有道德理性，所以中國(guó)文化是早熟的。這種觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)氖袌?chǎng)，因?yàn)樗磉_(dá)了一種中國(guó)人的文化優(yōu)越感。只不過(guò)，這種看法問(wèn)題多多。首先，即便中國(guó)文化是先有了道德理性，未必就值得優(yōu)越。因?yàn)?，仁義未見(jiàn)得優(yōu)越于正義。就其兩種理性產(chǎn)生的根源看，仁義產(chǎn)生于熟人生活領(lǐng)域，正義產(chǎn)生于公共生活領(lǐng)域，仁義講求愛(ài)人，正義講求公平，顯然早熟的道德理性不能取代不早熟的理性。其次，這種看法還只是儒家的看法，道家、墨家并不是這么看的。道家追求的是真實(shí)、公平，而不是仁義，墨家追求的是博愛(ài)、互利的公共理性。盧梭所追求的次序，當(dāng)然是從理性到道德理性，在自然教育基礎(chǔ)上，使青少年知道做人的本分，逐漸擁有社會(huì)的擔(dān)當(dāng)，合群與公民等社會(huì)教養(yǎng)應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一在自然教育基礎(chǔ)上。所以，盧梭說(shuō)教育“必須在教育成一個(gè)人還是教育成一個(gè)公民之間加以選擇”③盧梭著、李平漚譯：《愛(ài)彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁(yè)，第89～90頁(yè)。，就不是要不要社會(huì)教養(yǎng)的問(wèn)題，而是對(duì)于選擇什么樣的教養(yǎng)作為基礎(chǔ)的意思，自然教養(yǎng)，還是社會(huì)教養(yǎng)。由于兩個(gè)目的不能同時(shí)達(dá)到，所以必須做出選擇。遵循自然教育，懂得怎么做人，那么也就終歸會(huì)懂得做一個(gè)公民。

要指出的是，這里說(shuō)的懂得怎么做人，不是做一個(gè)社會(huì)的人，如果做社會(huì)的人，那就如同社會(huì)教養(yǎng)了；而是怎么做一個(gè)自然的、真實(shí)的、為自己而生活的人，從自然人通向有社會(huì)責(zé)任的人。為自己而生活與為別人而生活，這兩個(gè)相反的目的如果試圖同時(shí)達(dá)到，其實(shí)是兩個(gè)都達(dá)不到，“它只能訓(xùn)練出一些陰險(xiǎn)的人類，這些人成天裝著事事為別人，卻處處為的是他們自己”④盧梭著、李平漚譯：《愛(ài)彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁(yè)，第89～90頁(yè)。。這個(gè)意義上，我們就好理解為何他不同意洛克的理性教育了。洛克推崇的是英式的紳士教養(yǎng)，主張教育從一開始都要實(shí)行管教，所以是理性當(dāng)先，他說(shuō)道：“如果紳士一開始得到良好教育，那么他之后的一切都會(huì)步入正軌?！雹萋蹇耍骸督逃挕?，“1692年3月7日的信”；“盡早調(diào)教孩子的精神世界”；同左，他在這里借用了梭倫的話。⑤又說(shuō)：“越早管束孩子，孩子和家人越舒心愉悅?！雹蘼蹇耍骸督逃挕?，“1692年3月7日的信”；“盡早調(diào)教孩子的精神世界”；同左，他在這里借用了梭倫的話。雖然洛克主張管教孩子，甚至是嚴(yán)厲管教，不過(guò)，他反對(duì)奴隸式的教育，即反對(duì)任何奴性教育，他崇尚的是自由人格，他主張的只是早早地形成一個(gè)習(xí)慣，因?yàn)椤傲?xí)慣可是會(huì)帶來(lái)很大影響的”⑦洛克：《教育漫話》，“1692年3月7日的信”；“盡早調(diào)教孩子的精神世界”；同左，他在這里借用了梭倫的話。。故而，管教也還是要“循循善誘”，“激發(fā)孩子的興趣”。而在盧梭看來(lái)，教育使孩子理性是目的，不是手段，洛克是把目的當(dāng)手段了，“就我來(lái)說(shuō)，再?zèng)]有誰(shuí)比那些受過(guò)許多理性教育的孩子更傻的了”，“如果孩子們是懂得道理的話，他們就沒(méi)有受教育的必要了。”⑧盧梭著、李平漚譯：《愛(ài)彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁(yè)，第89～90頁(yè)。所以，應(yīng)當(dāng)以感性的手段達(dá)到理性的目的。盧梭的這個(gè)主張與他的自然教育觀念是相吻合的。

中國(guó)道家的主張與盧梭的教育論相當(dāng)?shù)仄鹾?。道家是把自然質(zhì)樸看作最根本的教養(yǎng)，《老子》第十八章說(shuō)：“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國(guó)家昏亂，有忠臣?！币馑际牵捍蟮缽U弛之后，才有了仁義；聰明智慧出現(xiàn)了，才有了嚴(yán)重的虛偽；家庭不和諧了，才有了孝慈；國(guó)家陷于昏亂了，才有所謂忠臣。很顯然，仁義是對(duì)大道廢弛之后的補(bǔ)救，孝慈是對(duì)六親不和的補(bǔ)救?！独献印肺迨徽拢骸暗乐?，德之貴，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之。長(zhǎng)之育之，亭之毒之，養(yǎng)之覆之。生而不有，為而不恃，長(zhǎng)而不宰，是謂玄德?！币馑际牵旱乐员蛔鸪?，德之所以被貴重，沒(méi)有人命令如此，而是自然而然形成的。所以，道使萬(wàn)物產(chǎn)生，德使萬(wàn)物畜養(yǎng)，使之成長(zhǎng)、發(fā)育，使之結(jié)果、成熟，使之養(yǎng)育、維護(hù)。生成萬(wàn)物卻不據(jù)為己有，推動(dòng)萬(wàn)物卻不自恃有功，作萬(wàn)物的首長(zhǎng)卻不宰制，這就叫做玄德。使受教育者自然而然地成長(zhǎng)，給予他們所需要的充足的養(yǎng)分，使其成熟卻不刻意改變或宰制他們?！独献印返谑逭抡劦溃骸肮胖茷槭空?，微妙玄通，深不可識(shí)。夫唯不可識(shí)，故強(qiáng)為之容：豫兮若冬涉川；猶兮若畏四鄰；儼兮其若容；渙兮若冰之將釋；敦兮其若樸；曠兮其若谷；混兮其若濁?！币馑际牵汗糯木樱豢伤甲h，其智慧深不可測(cè)。因?yàn)樯畈豢蓽y(cè)，所以這里勉強(qiáng)來(lái)形容他：遲疑審慎啊，像冬天涉河；警覺(jué)戒惕啊，像是犯事怕被四鄰知道；拘謹(jǐn)莊重啊，像是身為賓客；和藹可親啊，像是冰凌消融；敦厚質(zhì)樸啊，像是未經(jīng)雕琢的素材；胸襟寬懷啊，像是空虛曠谷；渾厚純和啊，像是渾濁的水。在第六十八章里，老子又說(shuō)到“善為士者”，當(dāng)擁有“不爭(zhēng)之德”。老子筆下的君子，也是理想人格，他不僅修養(yǎng)深厚，擁有深不可測(cè)的智慧，且淳樸敦厚，守柔處弱，像個(gè)嬰兒。這既是主動(dòng)選擇的態(tài)度，也是力圖保持的自然本色。

在莊子所設(shè)定的理想人格中，真人是他描述最多的，其中他說(shuō)道：“古之真人，不逆寡，不雄成，不謨士。若然者，過(guò)而弗悔，當(dāng)而不自得也。若然者，登高不栗，入水不濡，入火不熱，是知之能登假于道者也若此?！保ā肚f子·大宗師》）意思是：古代的真人，不違逆自己所處的少數(shù)人的位置，不以自己的成功而逞強(qiáng)，不用心謀事情。如此，事情有了過(guò)錯(cuò)不會(huì)反悔，事情做得當(dāng)了也不會(huì)得意。如此，登上高處不會(huì)感到戰(zhàn)栗，進(jìn)入水里不會(huì)打濕衣服，跳進(jìn)火里也不會(huì)灼傷。像這樣的人，我們知道他能夠達(dá)到道的境界。莊子筆下的理想人格，他不僅保持了老子的“士”的本性，而且性情更為充實(shí)豐滿，他有獨(dú)有的擔(dān)當(dāng)，有超拔的能力，有過(guò)人的勇氣，同時(shí)，他還很素樸率真，“真人”首先一條，就是真實(shí)，這是自然本性，無(wú)論他擁有多大的能耐，或者多么豐富的經(jīng)歷，他都不會(huì)喪失這個(gè)自然本性。

《莊子·天運(yùn)》中，描述了孔子見(jiàn)到老子之后談起仁義道德問(wèn)題的一段對(duì)話，孔子向老聃談起了仁義，聽完了孔子的話，老聃這才說(shuō)道：

“那揚(yáng)起來(lái)的糟糠要是鉆入人的眼睛，東南西北四方都分不清了；蚊虻叮了皮膚，通宵都難以入眠了。那仁義慘毒，令人煩悶，沒(méi)有比這東西更能擾亂人心的了。我的先生啊，您要是能夠使天下人不失去樸質(zhì)的本性，那么您也就可以隨風(fēng)而動(dòng)，掌持天德而自立了！又何必急急忙忙地四處奔走鼓吹仁義，就像擊打著背負(fù)的大鼓，到處尋找失去的兒子呢？那鶴不用每天洗澡也是白的，烏鴉也不用每天涂染也是黑的。黑白的質(zhì)樸，乃是它們的本性，不能強(qiáng)使其改變；名譽(yù)的外觀（暗喻仁義），看起來(lái)華麗，卻不足以稱廣大?！雹佟肚f子·天運(yùn)》：“孔子見(jiàn)老聃而語(yǔ)仁義。老聃曰：“夫播糠瞇目，則天地四方易位矣；蚊虻噆膚，則通昔不寐矣。夫仁義慘然，乃憤吾心，亂莫大焉。吾子使天下無(wú)失其樸，吾子亦放風(fēng)而動(dòng)，總德而立矣！又奚杰然若負(fù)建鼓而求亡子者邪！夫鵠不日浴而白，烏不日黔而黑。黑白之樸，不足以為辯；名譽(yù)之觀，不足以為廣?！?/p>

這段話雖然是莊子所設(shè)定的孔子與老子的對(duì)話，未必真實(shí)，但對(duì)話反映了道家對(duì)于儒家仁義等德性的看法，即素質(zhì)的本性應(yīng)該是總德、天德，是第一德性，仁義屬于具體的德，是第二德性。第二德性需要建立在樸質(zhì)的第一德性基礎(chǔ)上，否則便不是有效的，如同人都不素樸誠(chéng)實(shí)了，那仁義也無(wú)補(bǔ)于世。這也就是我想說(shuō)的：人的社會(huì)教養(yǎng)應(yīng)當(dāng)建立在自然教養(yǎng)基礎(chǔ)上，沒(méi)有前者，后者便沒(méi)有根基，就會(huì)失真。

三、懷疑精神與完善的教養(yǎng)

在2018年一次公開的教育專題講座中，我給在座的人出了一道題：如果是你的孩子，你希望他成為什么樣的人？擺在你面前有三個(gè)答案，你會(huì)選擇哪一個(gè)？一、金榜題名，考入名校；二、成為對(duì)家庭、社會(huì)、國(guó)家有用的人；三、成為完善的心智與獨(dú)立的品格的人。結(jié)果，在場(chǎng)的人各個(gè)選擇不同，三者皆有之，只是選擇第三者的還是多一些。我對(duì)選擇了第三者的人說(shuō)：如果我要不是有意地問(wèn)你們，你們會(huì)這么選么？這一問(wèn)使得他們陷入迷惑了。很顯然，如果不是有意地問(wèn)，多數(shù)的人會(huì)選擇前兩者，因?yàn)楣_這么一問(wèn)，就多少使問(wèn)題敏感了，人們也會(huì)由此理智起來(lái)。第一個(gè)選擇實(shí)際上是把人生的階段性目標(biāo)當(dāng)作教育追求的目的，可以稱為考試的人生；第二個(gè)選擇是把社會(huì)作用當(dāng)作教育的目的，可以稱作為他人活著的人生；只有第三個(gè)選擇是為了人自身的目的。為了人自身的目的，并非沒(méi)有社會(huì)作用與社會(huì)能力，而是這樣的教育目的得到實(shí)現(xiàn)，就自然就擁有它們，同時(shí)擁有前者不擁有的東西。

我們都知道，懷疑精神是科學(xué)昌明、社會(huì)進(jìn)步的必需條件，甚至可以說(shuō)，人類的每一個(gè)改變都是起因于懷疑精神。好奇、懷疑與獨(dú)立思考，這是發(fā)現(xiàn)、發(fā)明與創(chuàng)造的前提，而這三者之間猶如孿生兄弟，任何一個(gè)都兼有另外兩個(gè)特性，如好奇的人，總是懷疑的和獨(dú)立思考的，而懷疑的人又總是好奇和獨(dú)立思考的一樣。但是，三者都需要共同的生存條件，如共同的母體，共同的自然與社會(huì)環(huán)境，如果我們把天性自然看作這個(gè)母體的話，那么良好的教養(yǎng)就會(huì)是這些精神的自然與社會(huì)環(huán)境。人天生都是擁有好奇、懷疑與獨(dú)立思考的，這在中西人種中并無(wú)差異，差異就存在于教養(yǎng)了。天生的稟賦如果得到陽(yáng)光雨露的滋養(yǎng)與呵護(hù)，就會(huì)長(zhǎng)成剛直有用之才，如果遭到糟踐揉虐，就會(huì)早早地蔫了頭。所說(shuō)的社會(huì)環(huán)境，當(dāng)然不單是教育，更是社會(huì)制度，大的社會(huì)變革所引發(fā)的思想解放運(yùn)動(dòng)，能夠催生人們的懷疑與獨(dú)立思考能力，像中國(guó)的春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的百家爭(zhēng)鳴，歐洲的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，都曾出現(xiàn)過(guò)群星并出的局面，但這是多少個(gè)世紀(jì)也難以再現(xiàn)的歷史情形。在一個(gè)相對(duì)平靜的社會(huì)環(huán)境下，教育作為人類智慧的溫床，如何培育人的好奇、懷疑與獨(dú)立思考能力，乃是百年大計(jì)。

在好奇、懷疑與獨(dú)立思考三種精神中，大概只有好奇與理性無(wú)關(guān)，乃是人的本能，懷疑、獨(dú)立思考都與理性有關(guān)。如果說(shuō)懷疑也與人的本性有關(guān)的話，那也只是初始的意識(shí)，生活其實(shí)總在教人不要懷疑周邊發(fā)生的都是真實(shí)的事情，就像一個(gè)小孩也會(huì)自然而然地想：是否自己周邊的人和事的存在，都是為了自己的存在而存在？如此，只有自己的存在是真實(shí)的存在，其他的存在都只是陪襯，或者都是不真實(shí)的存在。但是，自然本性無(wú)法保持這樣的懷疑，如果沒(méi)有理性的培育，人們不可能把一個(gè)孩童時(shí)代的懷疑進(jìn)行到底。而當(dāng)懷疑的本能遇到理性的陽(yáng)光哺育，就會(huì)長(zhǎng)出懷疑的精神，不僅保持初始的懷疑，且會(huì)帶著審視的眼光，對(duì)所有的事情都要進(jìn)行思索，不輕信經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，不信奉教條，不服從獨(dú)斷。至于說(shuō)獨(dú)立思考，則完全是教養(yǎng)的結(jié)果。如何呵護(hù)人的好奇心，保護(hù)并培育人的懷疑與獨(dú)立思考精神，則是教育要做的事情。懷疑本身不是目的，確信才是目的。確信是對(duì)于真知的確認(rèn)，懷疑則是對(duì)于現(xiàn)象、假象或已成定論的懷疑。從確信開始，必以懷疑而告終；從懷疑開始，方可以確信而告終。這就是人類的認(rèn)知?dú)v史。胡適先生提倡的做學(xué)問(wèn)的方法，如“大膽地假設(shè)，小心地求證”，以及“在不疑處生疑”，也是說(shuō)從懷疑開始，謹(jǐn)慎求證，沒(méi)有經(jīng)過(guò)懷疑的確信是盲從的，而盲從不能產(chǎn)生新的知識(shí)。

當(dāng)我們說(shuō)理性呵護(hù)、培育了人的本能時(shí)，別忘了理性本身是懷疑的。理性的本義乃是一種合理地思考、推理和辨別的能力。這就是說(shuō)，理性是排除了情感的干擾的，也是排除了脅迫的，是一種合理的自由意志。我們回想一下，最早主張理性的希臘圣哲柏拉圖，他把人的理性看做是靈魂中最高的部分，其次才是“理解”、“忠誠(chéng)”和“對(duì)影子感知”，后面三種都不必產(chǎn)生懷疑，只有理性才會(huì)懷疑，其中懷疑感知世界的真實(shí)性，就是最根本的懷疑，由此懷疑，才會(huì)有追求真實(shí)、真理的力量。故而，在教育上，他說(shuō)：“如果你竟事實(shí)上教育起目前你還只是在口頭上教育的你們的那些孩子，我想你一定不會(huì)容許他們來(lái)統(tǒng)治國(guó)家決定國(guó)家大事的，既然他們像幾何學(xué)上的無(wú)理線那樣的無(wú)理性?！雹侔乩瓐D著，郭斌和、張竹明譯：《理想國(guó)》，商務(wù)印書館，1978年，第301頁(yè)。而柏拉圖教出的最好的學(xué)生亞里士多德，卻對(duì)他的老師說(shuō)：“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理。”盡管他尊敬自己的老師，卻還是對(duì)老師所教授的產(chǎn)生了懷疑，如果沒(méi)有懷疑，他就不會(huì)去做這樣的選擇。應(yīng)該說(shuō)，這是柏拉圖所期望的。世界上最重要的理性主義運(yùn)動(dòng)，其本質(zhì)就是懷疑的，最典范的話即是笛卡爾的“我思故我在”，這是最普遍的懷疑，懷疑帶來(lái)的是人類所有思想成果的反思，這樣的反思給科學(xué)和啟蒙產(chǎn)生的影響力，無(wú)論怎樣評(píng)價(jià)都不為過(guò)。

懷疑精神其實(shí)也是一種另類的思考，因?yàn)椴幌嘈徘叭说某梢?guī)和結(jié)論，從相異或相反的角度另辟蹊徑，這就是另類思考。另類思考，可以說(shuō)是人類取得所有創(chuàng)造與進(jìn)步的途徑，如果只是順著別人的思考，那叫繼承，而不是創(chuàng)新，尤其是在“山窮水盡疑無(wú)路”時(shí)，常規(guī)的思索用盡也難尋通途，一個(gè)另類的思考常能破除困局，起到“柳暗花明又一村”的效果。時(shí)下中國(guó)流行創(chuàng)新、創(chuàng)造，可如果民智不開，尋的是舊的思維路徑，走的是別人走過(guò)的路，如何談得上創(chuàng)造、創(chuàng)新。在學(xué)界有一個(gè)說(shuō)法，美國(guó)人善于創(chuàng)新設(shè)計(jì)，中國(guó)人善于順著設(shè)計(jì)好的路子往下鉆。這個(gè)說(shuō)法算是切中了要點(diǎn)，這也可能是中西教育的根本差距。2014年6月在一次希臘的學(xué)術(shù)會(huì)議上，一些中國(guó)學(xué)者與一些歐美學(xué)者在一起討論問(wèn)題，一個(gè)歐洲的學(xué)者驚奇地發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)者都在論述古代經(jīng)典的微言大義，而歐洲學(xué)者都在批評(píng)反思，她把自己的疑惑提出來(lái)：我們這里天天做的事情都是反思，為何中國(guó)學(xué)者不進(jìn)行歷史的反思，只做認(rèn)同？結(jié)果，中國(guó)學(xué)者中無(wú)人能夠回應(yīng)她的問(wèn)題。這個(gè)事情反映的是中西學(xué)者的思想方式與習(xí)慣，解釋世界與創(chuàng)造世界差別是巨大的。然而，創(chuàng)造是從不疑的事實(shí)中產(chǎn)生懷疑與反思開始的，就像沒(méi)有對(duì)于絕對(duì)主義時(shí)空的反思與批判，不可能有相對(duì)主義理論發(fā)現(xiàn)一樣。

中國(guó)歷史上只有春秋戰(zhàn)國(guó)和清末民初兩個(gè)時(shí)期有過(guò)普遍的懷疑精神，兩次都是在舊的制度衰壞、大一統(tǒng)的中央帝國(guó)控制力降低的時(shí)候，春秋戰(zhàn)國(guó)是產(chǎn)生了思想成果的時(shí)代，而明末清初則是半截子的懷疑與啟蒙的時(shí)代，沒(méi)有產(chǎn)生多少思想成果，也沒(méi)有形成巨大的社會(huì)影響。而絕大多數(shù)的歷史，思想都被君主專制封殺在自我循環(huán)的圈子里而難以破繭。而教育，在歷史上長(zhǎng)期擔(dān)待的角色是傳統(tǒng)文化價(jià)值的傳承者與倫理的傳播者的角色，讀書做官是受教育者的價(jià)值取向，從國(guó)家取仕所憑借的經(jīng)典來(lái)看，不教授科學(xué)，不鼓勵(lì)懷疑與獨(dú)立思想，甚至經(jīng)商、從事藝術(shù)，也會(huì)遭受歧視，把另類思考視為離經(jīng)叛道，視為異端。這種教育不是沒(méi)有理性，或沒(méi)有培養(yǎng)人的理性，而是只有帶有熟人社會(huì)的倫理與道德的理性，或者對(duì)于現(xiàn)成秩序的認(rèn)同、服從的理性，缺少懷疑的、獨(dú)立思考的理性，缺少科學(xué)的、研究創(chuàng)造的理性，也缺少社會(huì)正義的理性。理性在塑造人的品格的過(guò)程中，不僅扮演了執(zhí)著的角色，甚至扮演了“照單接受”和故步自封的角色。在“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”的價(jià)值表述中，“達(dá)”其實(shí)只是做官，“窮”則是在做官之外的所有可能，如此，教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)適合做官的人才，在“三綱八目”的網(wǎng)羅之下，教育其實(shí)充當(dāng)了維護(hù)既有制度的工具。這種毒害影響至深，甚至可以說(shuō)深入到人的骨子里去了，以至于在如今的知識(shí)與信息經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育者與受教育者還都在做著同樣的當(dāng)官夢(mèng)，有了專業(yè)知識(shí)，有了事業(yè)上的成就，更適合于做官，做官才是人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。說(shuō)到懷疑與獨(dú)立思考精神，并非說(shuō)中國(guó)沒(méi)有這方面的思想資源，像莊子的相對(duì)主義就是一個(gè)思想的利器。在莊子的相對(duì)主義理論中，大小、長(zhǎng)短、貧富、貴賤、智愚、有用與無(wú)用的性質(zhì)都沒(méi)有絕對(duì)如此的道理，連是與非、對(duì)與錯(cuò)也是如此，你認(rèn)為是的未必是，你認(rèn)為非的未必非，對(duì)的未必就對(duì)，錯(cuò)的也未必就錯(cuò)，如此，破除了獨(dú)斷，破除了非此即彼的界限，最終也破除了權(quán)威，對(duì)任何事情都保持了懷疑的態(tài)度。懷疑精神既是理性的本來(lái)之義，那么懷疑精神不是要否定一切既有的價(jià)值，而是對(duì)既有價(jià)值的審慎。而缺乏審慎，必定走向獨(dú)斷或盲從。

獨(dú)斷在教育中，不僅表現(xiàn)為盲從，也表現(xiàn)為對(duì)于其他路徑的拒絕。在一個(gè)小學(xué)生的考試中，有一道歷史題：清朝收復(fù)臺(tái)灣之后，開放了哪四個(gè)口岸通商？一個(gè)學(xué)生答道：粵海關(guān)、江海關(guān)、浙海關(guān)、閩海關(guān)。答案本來(lái)對(duì)的，但因?yàn)椴环辖炭茣拇涡?，結(jié)果老師給他打了“錯(cuò)”，并令他抄寫十五遍。學(xué)生感到很困惑，家長(zhǎng)也感到無(wú)奈。我不知道老師是如何批改作業(yè)的，為何正確的答案僅僅順序不合標(biāo)準(zhǔn)答案就算錯(cuò)，如果說(shuō)這個(gè)順序是重要的，那也至少不能算作錯(cuò)吧，你可以給學(xué)生講，如果你依照課本上的順序答就更對(duì)了，因?yàn)槲以谡n堂上已經(jīng)特別強(qiáng)調(diào)過(guò)，這個(gè)順序的重要性?？墒沁@個(gè)老師采取的是非此即彼的辦法，把一個(gè)正確的答案否定了，在他看來(lái)，你只需要記住答案就好了，其他任何想法都是不被接受的。這猶如本來(lái)?xiàng)l條大路通羅馬，你卻只認(rèn)定自古只有一條通道羅馬。像這樣的困惑或許會(huì)困擾學(xué)生很多年，而這也就在折磨著學(xué)生的想象力與創(chuàng)造性了。

如果說(shuō)懷疑精神是理性的一部分，而理性本身則是自然教養(yǎng)的應(yīng)有之義，那么盧梭所說(shuō)的“完善的教養(yǎng)”，也就是“人是目的”命題中的應(yīng)有之義了，因?yàn)椤叭耸悄康摹蹦耸峭晟平甜B(yǎng)所有追求的，是立乎其大者。依照盧梭的看法，“自然教養(yǎng)”才是完善的教養(yǎng)，“自然教養(yǎng)”會(huì)使得取之于他人、取之于事物的社會(huì)教養(yǎng)的目標(biāo)一致起來(lái)，而不會(huì)形成追逐兩個(gè)對(duì)立的方向而不達(dá)目的，也就是自然教養(yǎng)會(huì)使得受教育者接受社會(huì)他人、事物的教養(yǎng)。其實(shí)，所有的教育家們都是把完善教養(yǎng)作為追求目標(biāo)的，卻各個(gè)路徑不同，孔子、孟子、老子、莊子、墨子、荀子，以及西方的洛克、羅素等莫不認(rèn)為自己的方案是完善的教養(yǎng)。既然各自都是在教育實(shí)踐中形成的理論，那么各自也都有存在的合理性。既然有存在的合理性，那么也就有存在的必然性了。自然教養(yǎng)與社會(huì)教養(yǎng)在內(nèi)容上看，具有不可替代性，人們受教育是為了他們自身的，也需要是為了社會(huì)的。這就有一個(gè)本末與主次問(wèn)題了。我以為，前者是基礎(chǔ)、本體，是教育的立乎其大，后者是附加于其上的社會(huì)屬性。社會(huì)教養(yǎng)必須立于健康的體魄、自然的人格的平臺(tái)上，如果這個(gè)自然平臺(tái)不堅(jiān)實(shí)，一上來(lái)就教學(xué)生如何為他人生，為社會(huì)活，就會(huì)出現(xiàn)兩種情形，一種是盧梭說(shuō)的“整天裝著事事為別人，卻處處為的是他們自己”，另一種是不堪重負(fù)，生活失去了本來(lái)的意義，那個(gè)平臺(tái)終究被壓垮了。中國(guó)的教育傳統(tǒng)最根本的缺陷就是沒(méi)有“人是目的”之大，把社會(huì)教養(yǎng)當(dāng)做了教育的全部目的了。

最后，我們來(lái)說(shuō)“格”的落實(shí)。教育是一定要落實(shí)到人格的，也就是人的品格、品相與精神氣質(zhì)。蔡元培曾為國(guó)民教育提出過(guò)“德、智、體、美”四個(gè)格，這可以是一個(gè)言簡(jiǎn)意賅的總格。至今我們也只踐行了其中的三個(gè)，而把“美”排除在外了?？偨Y(jié)人類的智慧，聯(lián)系古今，我們可以把現(xiàn)代國(guó)民教育的“格”具體地表述為：健康的體魄，健全的心智，自然的真實(shí)素樸，慈愛(ài)之心，生活的樂(lè)趣與歷練，正義的追求，和諧相處的能力，信義的擔(dān)當(dāng)，尊重他人，遵從法律，履行公民責(zé)任。前面七條，可稱為自然教養(yǎng)所能完成的，后面四條，可謂社會(huì)教養(yǎng)所能完成的。①羅素強(qiáng)調(diào)了“遵紀(jì)守法”和“個(gè)人生活技能”，涂爾干強(qiáng)調(diào)了公民道德的“遵從法律”與“履行公民責(zé)任”，其中就包括了履行選舉的義務(wù)。（見(jiàn)涂爾干：《職業(yè)倫理與公民道德》，上海人民出版社，2001年）自然教養(yǎng)具有自然性，卻不等于不經(jīng)教養(yǎng)，教養(yǎng)是自然人格得以形成的保障，或許有的品格雖然是人本性所蘊(yùn)含，如自然的真實(shí)素樸，必經(jīng)保持的涵養(yǎng)與回歸自然的歷練；慈愛(ài)之心，須經(jīng)培育養(yǎng)成，如擦拭明珠一般的教養(yǎng)。社會(huì)教養(yǎng)屬于社會(huì)性，是人的社會(huì)生活的理性追求，但它們也要以自然教養(yǎng)為前提，在不失自然本性的基礎(chǔ)上養(yǎng)成。國(guó)民教育是普遍性教育，是國(guó)家對(duì)于每一個(gè)公民的教育要求，而不是個(gè)性化的教育，但也要以自然個(gè)性為基礎(chǔ)，沒(méi)有具品格的個(gè)人，就沒(méi)有合格的公民。這正是自然教養(yǎng)與社會(huì)教養(yǎng)的一致性。