吳鈴

摘 要： 本文借鑒西方闡釋學(xué)的理論成果，辨析文學(xué)經(jīng)典文本闡釋空間與尺度，并以入選人教版語文教科書的小說《故鄉(xiāng)》為例，探討經(jīng)典文本如何在語文課堂上形成開放且合理的意義建構(gòu)。

關(guān)鍵詞： 經(jīng)典文本 語文教學(xué) 闡釋尺度

當(dāng)今的文學(xué)經(jīng)典文本闡釋已經(jīng)形成了多元化格局。開放性的闡釋能夠建構(gòu)豐富的文本意義，激發(fā)文本新的生命力。一味強(qiáng)調(diào)“多元”容易脫離作者和文本，形成“誤讀”。因此，闡釋經(jīng)典文本需要形成一定的標(biāo)準(zhǔn)與尺度。

在語文教學(xué)實(shí)踐中，多元解讀的觀念亦深入人心。解讀的標(biāo)準(zhǔn)和尺度應(yīng)如何把握，是否有一種解讀方式能夠成為經(jīng)典文本闡釋的范例，得到語文教育者的共識(shí)，是需要探討的問題。

一、文學(xué)經(jīng)典闡釋的“自由”與“限度”

西方闡釋學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)初，從傳統(tǒng)闡釋學(xué)對(duì)作者的歷史性把握，到現(xiàn)代闡釋學(xué)對(duì)讀者地位的重視，再到后現(xiàn)代時(shí)期對(duì)于文本意義的多樣化探討，文本的意義建構(gòu)方式經(jīng)歷了從“作者中心論”到“文本中心論”再到“讀者中心論”的轉(zhuǎn)變，闡釋空間從封閉走向開放。

以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的傳統(tǒng)闡釋學(xué)認(rèn)為，闡釋學(xué)的任務(wù)是解讀出作者原意，解讀作品應(yīng)當(dāng)首先對(duì)作者進(jìn)行歷史性的把握。美國當(dāng)代闡釋學(xué)者赫施繼承了施萊爾馬赫的理論成果，并利用胡塞爾“文學(xué)文本的意義受作者精神客體（包括作者在創(chuàng)作時(shí)的精神活動(dòng)）制約”[1]的觀點(diǎn)，認(rèn)為一部文學(xué)作品的魅力就在于“可以從它分析出不是一種而是多種各不相同的復(fù)雜的意義”，但如何判定這些復(fù)雜意義的優(yōu)劣，“只有作者的意義才具有這種稟有統(tǒng)領(lǐng)一切意味的確切資格”[2]。與“作者中心論”針鋒相對(duì)的是20世紀(jì)德國出現(xiàn)的以海德格爾和伽達(dá)默爾為代表的現(xiàn)代哲學(xué)闡釋學(xué)，闡釋學(xué)的走向轉(zhuǎn)變?yōu)樽x者通過歷史性的解讀從而構(gòu)建文本意義的流動(dòng)過程。伽達(dá)默爾繼承了海德格爾的理論，認(rèn)為客觀闡釋學(xué)要求闡釋者排除個(gè)人主義從而完成純客觀的理解是不可能實(shí)現(xiàn)的。人是個(gè)體獨(dú)立的存在，同時(shí)受到歷史、環(huán)境和心緒的影響，必然受到諸多現(xiàn)實(shí)因素的制約，任何解釋都不可能是客觀的，探尋作者原意是不現(xiàn)實(shí)也是毫無意義的行為。闡釋學(xué)者所要做的是在歷時(shí)的解釋過程中完成文本意義的生產(chǎn)和累積，生成具有歷史維度和現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵的文本意義[3]。

從“作者中心論”到“讀者中心論”的轉(zhuǎn)向，確立了闡釋者在經(jīng)典文本意義建構(gòu)中的主體地位。讀者作為歷史的存在，在闡釋經(jīng)典作品的過程中能夠賦予文本新的含義。這些涵義可能是作者創(chuàng)作之初已經(jīng)確立的，也可能是文本自身的張力在特定的歷史背景下重新折射出來的，由此形成了文本闡釋的多元性，但這種自由不是毫無限制的。赫施從客觀主義的角度分析了文本意義中“意蘊(yùn)”和“重要性”的不同。赫施認(rèn)為，“意蘊(yùn)是一個(gè)文本所表達(dá)的意思，它是作者在一個(gè)特定的符號(hào)序列中，通過他所使用的符號(hào)表達(dá)的意思。重要性則是指意義與人之間的聯(lián)系，或一種印象、一種情境、一種任何想象中的東西”。雖然一部作品的重要性會(huì)隨著時(shí)代和解釋者的不同而變化，但是文本中隱含的意蘊(yùn)是不變的，是不會(huì)受到時(shí)間、闡釋者等外部因素的影響而改變的。赫施的闡釋觀對(duì)于防止不合理的“誤讀”具有積極意義，通過作者意識(shí)和文本規(guī)范，防止毫無根據(jù)的任意式發(fā)揮造成的誤讀。

闡釋的標(biāo)準(zhǔn)在于倡導(dǎo)解讀多樣性的同時(shí)，避免忽視作者對(duì)于文本的意義，或張揚(yáng)無度地表達(dá)毫無根據(jù)的想法。讀者應(yīng)當(dāng)立足文本，與作者對(duì)話，與文本對(duì)話，在與作者的對(duì)話過程中了解作者的創(chuàng)作意圖，在與文本的對(duì)話過程中發(fā)現(xiàn)語言文字間蘊(yùn)含的思想內(nèi)蘊(yùn)，完成對(duì)文本意義的有效闡釋。

二、語文教學(xué)中的經(jīng)典文本解讀

當(dāng)文學(xué)經(jīng)典選入語文教科書時(shí)，面對(duì)的是一個(gè)更多主體的解讀過程，不僅是作為文學(xué)文本的意義建構(gòu)，還應(yīng)當(dāng)作為教學(xué)過程的意義闡釋。正是由于其“經(jīng)典性”，文本中不僅包括作者創(chuàng)作時(shí)的原意、文本結(jié)構(gòu)和符號(hào)蘊(yùn)含的意義，更帶有歷史發(fā)展演進(jìn)過程中歷代闡釋者所賦予的含義，選擇解讀方式和確定解讀標(biāo)準(zhǔn)的過程更加復(fù)雜。

在進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐之前，經(jīng)典文本已經(jīng)經(jīng)歷過教材編寫者、教參編寫者和歷代專家學(xué)者等眾多闡釋者的解讀。教材編寫者將文本收錄教材，需要對(duì)文本進(jìn)行整體的把握，判斷該文本適合哪一個(gè)學(xué)段的學(xué)生學(xué)習(xí)，并根據(jù)該文本的文體、主題等內(nèi)容將其編入特定的章節(jié)中，附上相應(yīng)的閱讀建議和指導(dǎo)。教師和學(xué)生在教學(xué)過程中面對(duì)的經(jīng)典文本是已經(jīng)編入語文教科書某一冊(cè)、某一單元的課文。教參編寫者和歷代專家學(xué)者對(duì)文本的闡釋無疑是教師和學(xué)生教學(xué)過程中的借鑒，能夠幫助教師組織教學(xué)環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生更好地把握文章主旨及思想內(nèi)容。這些闡釋主體的參與使得文本在教學(xué)過程中的闡釋并不僅僅是教師和學(xué)生和文本的直接對(duì)話，還需要同時(shí)處理文本的歷史解讀與師生的現(xiàn)時(shí)解讀之間的差異。

傳統(tǒng)的教材解讀，教師和學(xué)生往往受到文本作者和教材編者極大的限制，禁錮了師生作為讀者的創(chuàng)造性，經(jīng)典文學(xué)文本的魅力在師生謹(jǐn)慎因循的解讀中消失殆盡。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的工具性，從思想教育意義和應(yīng)用性的角度進(jìn)行語文教學(xué)，抹殺了語文學(xué)科更重要的人文性。大量教學(xué)參考書和名著導(dǎo)讀等出版物的出版發(fā)行，弱化了教學(xué)過程中教師和學(xué)生對(duì)于經(jīng)典文本的感知和體悟。教師照本宣科、學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)模式使經(jīng)典文本在語文教育教學(xué)過程中無法實(shí)現(xiàn)文本意義新的建構(gòu)。

如今，多元解讀的教學(xué)觀念已經(jīng)得到了大多數(shù)教師的認(rèn)可，并在教學(xué)實(shí)踐中施行。對(duì)于經(jīng)典文學(xué)文本而言，自創(chuàng)作之初至今，已經(jīng)經(jīng)歷了歷代讀者的閱讀和鑒賞，形成了一定規(guī)模的閱讀經(jīng)驗(yàn)和批評(píng)成果，這些解讀方式豐富多樣，各具取向。以教師和學(xué)生為主的讀者群決定了文學(xué)經(jīng)典的闡釋不僅需要尊重教師和學(xué)生對(duì)于經(jīng)典文本的多元化解讀，還需要借鑒歷代名家對(duì)于經(jīng)典文本的闡釋成果。不僅應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行正確的引導(dǎo)，防止誤讀現(xiàn)象的出現(xiàn)，還應(yīng)當(dāng)著重學(xué)生審美能力和思想道德層面上的培養(yǎng)。這就需要教師在教育教學(xué)過程中綜合各家之長，總結(jié)出一套適用于學(xué)生程度的解讀思路。

三、《少年閏土》在語文課堂上的生成

魯迅先生的《故鄉(xiāng)》自1921年創(chuàng)作發(fā)表以來，經(jīng)歷了不同歷史時(shí)期的文學(xué)評(píng)論家、教材編寫者、教師及普通讀者的解讀，文本意義也在閱讀過程中不斷更新，成了“被經(jīng)典化”的文本。自1923年入選國文教科書后，近一個(gè)世紀(jì)以來一直是語文教科書中的必選篇目，讀者數(shù)量迅速增加，解讀法隨著受眾范圍的迅速擴(kuò)大而層出不窮。

據(jù)藤井省三在《魯迅〈故鄉(xiāng)〉閱讀史》中做的考證[4]，最早發(fā)表評(píng)論文章對(duì)《故鄉(xiāng)》進(jìn)行解讀的是沈雁冰。他從事實(shí)和情感兩個(gè)方面指出了《故鄉(xiāng)》一文的中心思想為“悲哀那人與人中間的不了解，隔膜”，并認(rèn)為造成這“隔膜”的原因是“歷史遺傳的階級(jí)觀念”。另一派評(píng)論家立足情感角度，例如李長之論及，“整篇文字，是在情緒里，對(duì)農(nóng)民，是在憐憫著，對(duì)自己，卻在虛無，而且傷感著”。他認(rèn)為《故鄉(xiāng)》乃是“表達(dá)五四時(shí)期知識(shí)分子不安與絕望心情的情感的文學(xué)”。從80年代開始，《故鄉(xiāng)》的解讀開始淡化“我”=“魯迅”的觀念，將敘述者“我”認(rèn)為是以魯迅為代表的進(jìn)步知識(shí)分子，試圖揭示當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景對(duì)人民生活的影響并培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義熱忱。90年代后，一批文學(xué)批評(píng)家深受西方現(xiàn)代主義文學(xué)批評(píng)理論的影響，開始以新的話語方式和眼光審視《故鄉(xiāng)》。王富仁、錢理群、唐小兵等學(xué)者在繼承前代的基礎(chǔ)上開拓創(chuàng)新，具有更加新鮮活潑的風(fēng)格和更加多元化的視角。

面對(duì)如此強(qiáng)勢(shì)的解讀局面，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于文本意義進(jìn)行具有獨(dú)創(chuàng)性的理解，但這種多元理解并不意味著毫無限制和約束的任意發(fā)揮，需要從各家解讀中選取適合學(xué)生心智發(fā)展要求和語文素養(yǎng)培育的解讀內(nèi)容，避免學(xué)生在解讀過程中無中生有、隨意發(fā)揮。還應(yīng)當(dāng)針對(duì)閱讀中出現(xiàn)的“空白點(diǎn)”補(bǔ)充必要的背景知識(shí)，拓展學(xué)生的“前見”，以更深入地了解文章的內(nèi)涵。

當(dāng)學(xué)生對(duì)文本意義有了較為深入的理解后，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)與生命體驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行進(jìn)一步的思考和探討。例如《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾句：“希望本是無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”在這里，作者所謂的希望，或許是對(duì)家國未來的期待和美好祝愿，在當(dāng)代讀者眼中，何謂“希望”？教科書在“研討與練習(xí)”部分要求學(xué)生“結(jié)合課文內(nèi)容，說說這句話的內(nèi)涵。并結(jié)合社會(huì)和人生，以這句話為話題，寫片段作文”。教材以開放的問題模式引導(dǎo)學(xué)生參與到與文本的對(duì)話中，通過將文本與學(xué)生的生命體驗(yàn)相結(jié)合，引發(fā)學(xué)生對(duì)于相關(guān)問題的討論，正是經(jīng)典文本教學(xué)過程中極為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，將經(jīng)典與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，構(gòu)建經(jīng)典的當(dāng)代價(jià)值，創(chuàng)造讀者的自我世界。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)這一個(gè)問題展開討論，進(jìn)行對(duì)話了解不同生命個(gè)體對(duì)于“希望”的感悟，從而反思自我，升華文章的內(nèi)涵。通過教師與學(xué)生的互動(dòng)相生，形成具有多元化風(fēng)格的文本意義建構(gòu)。

在闡釋學(xué)觀照下，立足于語文教學(xué)的經(jīng)典解讀，應(yīng)當(dāng)在思想、審美、能力等多個(gè)角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練。不僅應(yīng)當(dāng)站在當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史語境下，而且應(yīng)當(dāng)結(jié)合作者情況進(jìn)行解讀和追溯，通過對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致的分析，拉近學(xué)生與作者之間的距離，從而防止誤讀現(xiàn)象的發(fā)生。應(yīng)當(dāng)通過將經(jīng)典與學(xué)生個(gè)人的生命體會(huì)相結(jié)合，創(chuàng)造學(xué)生的自我世界，形成具有個(gè)人色彩的多元化解讀，通過對(duì)文學(xué)經(jīng)典的解讀親自驗(yàn)證經(jīng)典作品中蘊(yùn)涵的具有超時(shí)空性的深刻思想內(nèi)涵，完成經(jīng)典文本新的意義建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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