嚴靜鳴

（四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川綿陽 621700

2017年10月，教育部印發(fā)了 《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法 （暫行）》的通知，師范類專業(yè)認證開始在全國范圍內(nèi)廣泛推行，這是在全面推行教師資格考試制度后又一重要舉措，是教育行政主管部門針對我國教師教育運行發(fā)展中存在的問題所做出的頂層設(shè)計和重大戰(zhàn)略部署。師范類專業(yè)認證作為完善我國教師教育質(zhì)量保障體系、提高教師教育質(zhì)量的戰(zhàn)略舉措，對于全面深化高校教師教育綜合改革具有重要意義[1]。

1 學(xué)前教育專業(yè)認證對深化學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改革提出了要求

學(xué)前教育專業(yè)認證作為高等師范類教育評估認證的重要組成部分，是為保證學(xué)前教育從業(yè)人員達到相應(yīng)的質(zhì)量要求，由相關(guān)教育認證組織和專家學(xué)者對高師院校學(xué)前教育專業(yè)的教育質(zhì)量進行考察、評估和審定的過程[2]。其認證依據(jù)是根據(jù)國家教育法規(guī)和《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》及專業(yè)教學(xué)相關(guān)標準制定而成的 《學(xué)前教育專業(yè)認證標準》，它體現(xiàn)了國家對學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的基本要求，其認證等級直接影響幼兒教師資格證的獲取方式，關(guān)乎廣大學(xué)生的利益，也是對學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)和辦學(xué)質(zhì)量的直接評定。學(xué)前教育專業(yè)認證分為三級：一級認證、二級認證、三級認證，認證的性質(zhì)兼顧“監(jiān)測”“合格”“評優(yōu)”等三個方面[3]。目前階段主要適用二級認證標準，其中八大一級指標之一的“課程與教學(xué)”對學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面提出了明確的認證要求，因此高師院校學(xué)前教育專業(yè)必須理解并聚焦專業(yè)認證中課程與教學(xué)改革的相關(guān)要求，結(jié)合該校的辦學(xué)實際，理順專業(yè)的發(fā)展思路，整合教師教育資源，完善課程體系，深化課堂教學(xué)改革，加強學(xué)生實踐能力培養(yǎng)，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，扎實培養(yǎng)出更多有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的高標準高規(guī)格的學(xué)前教育師資。

2 學(xué)前教育專業(yè)教師教育類課程在對接專業(yè)認證標準相關(guān)要求中存在的問題

教師教育類課程作為學(xué)前教育專業(yè)課程體系中最重要的組成部分，其開設(shè)和實施必須對接專業(yè)認證標準中的相關(guān)考核指標，以專業(yè)認證標準為依據(jù)來合理設(shè)置課程體系、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、精選課程內(nèi)容、開發(fā)課程資源、開展課程評價；反過來，教師教育類課程的實施和完成情況以及教師資格考試的過關(guān)比例也將作為專業(yè)認證時的重要考核指標。多年來，高師院校教師教育類課程設(shè)置類型和名稱雖各不相同，但基本涵蓋了《教師教育課程標準 （試行）》中包括的兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、幼兒教育基礎(chǔ)、幼兒活動與指導(dǎo)、幼兒園與家庭社會、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實踐六個領(lǐng)域，并已自成體系、逐步成熟，但在結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)認證標準的比對研究中，通過各校認真開展自檢自查，仍然找出目前存在的一些問題，比如：（1）課程設(shè)置背離國家標準，自成體系；（2）盲目追求教師資格考試過關(guān)率，課程開設(shè)時間一味提前；（3）課程之間缺乏整合，課程內(nèi)容交叉重復(fù)又相互割裂；（4）課程內(nèi)容中社會主義核心價值觀、師德教育融入不夠；（5）部分課程實踐指導(dǎo)性不強，不能有效支撐畢業(yè)要求；（6）教學(xué)手段信息化程度有所提高，但實效性不強；（7）課程評價方式依然傳統(tǒng)，三方評價參與不足等。

3 學(xué)前教育專業(yè)教師教育類課程教學(xué)改革的實踐探索

3.1 緊扣國家標準，遵循教育規(guī)律，優(yōu)化或重構(gòu)課程體系

學(xué)前專業(yè)的課程設(shè)置一定要建立在認真研讀和理解國家標準的基礎(chǔ)上，以專業(yè)認證為契機，反復(fù)研討論證，不斷加以調(diào)整、優(yōu)化、完善，甚至不惜打破重來，重構(gòu)課程體系，嚴格按照要求開設(shè)教師教育課程和教育實踐類課程；其次，應(yīng)該遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，根據(jù)課程之間的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)科知識的邏輯順序來合理安排課程結(jié)構(gòu)，不能為了盲目追求教師資格考試過關(guān)率而將教育類課程一味提前，導(dǎo)致學(xué)生知識邏輯混亂，囫圇吞棗；再次，全體教師應(yīng)該以更加開放的態(tài)度接納課程方案的變革，打破分科教學(xué)的 “執(zhí)念”，逐漸接受課程整合的趨勢，逐步推行綜合課程，避免課程之間交叉重復(fù)又相互割裂。總之，新構(gòu)建的課程體系應(yīng)該既能夠體現(xiàn)通識課程與專業(yè)課程的有機結(jié)合，同時凸顯教師教育類課程的核心地位，既考慮理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程的設(shè)置比例恰當，又保證教師教育課程達到國家標準中規(guī)定的學(xué)分要求，既要考慮人文科學(xué)素養(yǎng)課程與支撐各領(lǐng)域教育課程和教師教育課程之間的銜接，又要能夠支撐起“一踐行、三學(xué)會”的畢業(yè)要求，保證對學(xué)生教育教學(xué)實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

3.2 堅持正確的價值取向，將社會主義核心價值觀、師德教育融入課堂教學(xué)

“教學(xué)永遠具有教育性”，在教師教育類課程教學(xué)中，教師更要堅持正確的價值取向，把社會主義核心價值觀的內(nèi)涵有機滲透到學(xué)科教學(xué)中，深入淺出地講解富強、民主、文明、和諧的國家層面的價值目標，自由、平等、公正、法治的社會層面的價值取向，愛國、敬業(yè)、誠信、友善的公民層面的價值準則等；同時教師結(jié)合教師教育課程的教育屬性，在教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)道德等課程的學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生理解幼兒教師職業(yè)特性和職業(yè)道德規(guī)范、以立德樹人為己任，樹立正確對待職業(yè)、正確對待學(xué)生、正確對待工作和加強自身修養(yǎng)的職業(yè)認知和行為養(yǎng)成教育，形成科學(xué)的兒童觀、教育觀、教師觀；再次教師還要做學(xué)生成長路上的榜樣和引路人，通過榜樣示范熏陶、校園文化建設(shè)、參與式課程學(xué)習(xí)、社會實踐等營造良好的師德教育氛圍，努力把學(xué)生培養(yǎng)成為具有堅定的政治立場、強烈的從教意愿、深厚的教育情懷、扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)幼兒園教師。

3.3 規(guī)范教師教育課程實踐教學(xué)內(nèi)容，支撐畢業(yè)要求

長期以來，教師教育類核心理論課程的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)相對較弱，課程的實踐指導(dǎo)功能明顯不足，學(xué)生缺乏真實幼兒教學(xué)情境的體驗，缺乏知識技能的內(nèi)化過程，缺乏理論與實踐的實操訓(xùn)練，所以該類課程實踐教學(xué)需要作出相應(yīng)的調(diào)整，不斷增大實踐教學(xué)的課時比例，在時間上給予充分保證，實踐教學(xué)的時間不得少于課程時間的20%～25%；在內(nèi)容上可依據(jù)課程專業(yè)特點和實踐教學(xué)目標來設(shè)計不同實踐內(nèi)容并貫穿始終，以《學(xué)前兒童心理發(fā)展》為例，實踐教學(xué)內(nèi)容可以設(shè)計為嬰兒行為觀察、心理學(xué)實驗、情境模擬、案例解析、幼兒園觀摩討論、小課題研究性學(xué)習(xí)等；在實踐教學(xué)的指導(dǎo)上，教師要準確理解實踐教學(xué)目標，深入實踐教學(xué)基地或幼教機構(gòu)指導(dǎo)學(xué)生觀察幼兒行為，指導(dǎo)學(xué)生開展案例討論，指導(dǎo)學(xué)生開展小課題研究。通過這些實訓(xùn)實踐活動，幫助學(xué)生增加課程學(xué)習(xí)的親身體驗和感悟，增強學(xué)生的動手操作能力，掌握了研究兒童的基本方法，培養(yǎng)兒童保教工作技能和初步的教育研究能力，從而支撐起專業(yè)認證標準中相關(guān)的畢業(yè)要求。

3.4 提升課堂教學(xué)信息化水平，注重實效性

隨著信息化教學(xué)改革的推進，教育類課程教學(xué)內(nèi)容變得直觀、生動而富有感染力，大大提高課堂教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但仍然存在著研究不深、流于形式、實效性不強的問題。要改變這一現(xiàn)狀，教師除了使用好傳統(tǒng)PPT形式的課件，還要積極嘗試尋求其他新技術(shù)資源的支持，積極投入在線課程、資源共享課程、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC等教學(xué)改革嘗試；教師還應(yīng)認真琢磨信息化課堂中合作學(xué)習(xí)、模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析、任務(wù)驅(qū)動等教學(xué)方式，利用好學(xué)前教育專業(yè)的校內(nèi)外實訓(xùn)基地，開展兒童觀察與評估、幼兒情境模擬、教育活動試講、案例研究、項目合作等教學(xué)活動，充分拓展教學(xué)時空，激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)；再次，教師要研究信息化背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，為學(xué)生精選課外自學(xué)和練習(xí)的開放式網(wǎng)頁、在線課程、博客、論壇等，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供一個基于知識共享的教學(xué)研究平臺，真正從設(shè)備投入、科學(xué)管理、教學(xué)研究和技術(shù)支持等多方面保證教師教育類課程教學(xué)信息化實效。

3.5 接受多方信息反饋，建立多元化的課程評價體系

以實踐為主的學(xué)前教育專業(yè)教師教育類課程評價，一定要注重過程性和動態(tài)性評價，要突出評價的多元化功能，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)和激發(fā)學(xué)生多方面的潛能，促進學(xué)生的自主發(fā)展[4]。首先，對教師教育類課程設(shè)置進行合理性評價時，要對應(yīng)專業(yè)標準中支撐畢業(yè)要求的相應(yīng)指標點，認真檢驗是否達成相關(guān)要求，例如：落實師德規(guī)范、教育情懷、班級管理能力、綜合育人能力、反思能力和創(chuàng)新能力教育等課程的開設(shè)實施情況，針對問題及時修訂優(yōu)化課程體系；其次，要引入多方評價，從課程體系的構(gòu)建到每門課程目標的達成，從課程教學(xué)的具體實施到學(xué)生的畢業(yè)表現(xiàn)，都一定要有教學(xué)管理者、專業(yè)負責(zé)人、任課教師、學(xué)生、幼兒園教師及其他利益相關(guān)方的參與和深度協(xié)作，及時獲取多方的信息反饋，收獲合理建議。最后，注重采納過程評價和動態(tài)評價相結(jié)合的多元評價方式，既對每門課程的目標達成情況進行評價，又對評價過程進行記錄，結(jié)果可追蹤，如評價內(nèi)容上可包含到課考勤、讀書分享、課堂討論、實驗報告、幼兒園觀察記錄、實訓(xùn)實踐報告、研究性學(xué)習(xí)匯報、畢業(yè)展演等；評價主體上采取個人自評、小組評價、教師評價、幼兒園等多元化評價方式，評價時間上包含學(xué)期初、期中和期末各項學(xué)習(xí)紀錄、成果匯報，評價結(jié)果均在日常分階段進行并保存成檔。