陳惠惠

小學(xué)語文教學(xué)尚處于高耗低效的教學(xué)中，教師要緊扣文本的特點和學(xué)生的認知需要，打造深度學(xué)習(xí)的語文課堂，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

一、緊扣重點，讓深度學(xué)習(xí)凸顯核心

如果將閱讀課堂視為一桌豐盛的晚宴，那就應(yīng)該有體現(xiàn)這桌佳肴最大特色的主打菜肴，而大廚也都會悉心打造這道精美的菜肴。打造具有深度的閱讀課堂，并不意味著要處處著力，而需要在體現(xiàn)文本的核心之處聚力，形成“一厘米寬一公里深”的教學(xué)境界。

如毛主席的《七律 長征》這首詩中，以“紅軍不怕遠征難”統(tǒng)領(lǐng)全文，展現(xiàn)了紅軍長征途中以苦為樂的革命樂觀主義精神。教學(xué)中，教師以“不怕”二字架構(gòu)整節(jié)課，將其視為引領(lǐng)學(xué)生砥礪詩歌內(nèi)核的重要切入口。學(xué)生利用這兩個字，深入理解詩歌中所涉及到的“翻越烏蒙山”“爬過五嶺”“飛奪瀘定橋”等“不怕”的內(nèi)涵，更緊扣詩歌中“只等閑”“騰細浪”“走泥丸”“更喜”“盡開顏”等核心詞語明晰了“不怕”的具體表現(xiàn)。

在這一案例中，教師以“不怕”為解構(gòu)詩歌的主線，引領(lǐng)學(xué)生列分兩條認知通道：一是“不怕”的內(nèi)涵，二是“不怕”的具體體現(xiàn)。整個教學(xué)，教師并沒有平均用力，更沒有處處探向深處，而是引領(lǐng)學(xué)生在文本表達最為核心之處深入研讀，將文本的感知引向了文本的最深處。

二、拓展補充，讓深度學(xué)習(xí)形成合力

心理學(xué)研究表明：深度學(xué)習(xí)時，需要補充鮮活而完備的知識，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)主體新舊知識的相互連接。閱讀教學(xué)中，教師作為課程資源的開發(fā)者，就應(yīng)該結(jié)合文本的內(nèi)容以及學(xué)生認知的落差，為學(xué)生拓展必要的認知補充，為深度學(xué)習(xí)奠基。

如《船長》一文的教學(xué)中，很多學(xué)生對船長最后的選擇都疑惑不解：既然船員和游客都已經(jīng)得救，船長已經(jīng)不辱使命，但為什么還要選擇與船共沉呢？這有必要嗎？如果僅僅是從文本內(nèi)容信息出發(fā)，是難以尋找佐證的。教師為學(xué)生拓展補充了西方航海文化的相關(guān)資料，讓學(xué)生意識到船長“與船共存亡”的職責(zé)。雖然船上所有人都已經(jīng)得救，但無法真正挽救這艘船，船長仍舊沒有能夠完成自己的職責(zé)，與船共沉成為了船長哈爾威的不二選擇。由此，教師再引領(lǐng)學(xué)生體悟最后一個自然段中“忠于職守”這一詞語的豐富內(nèi)涵，學(xué)生對哈爾威的精神品質(zhì)就有了全新的認知體驗。

在這樣的過程中，教師從學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的障礙入手，及時拓展補充了相關(guān)的知識點，形成了鮮明的認知體驗，將理解人物、體驗人物邁向了更深層次。

三、明確方向，讓深度訓(xùn)練融合思維

語言是思維的載體。閱讀教學(xué)在積極踐行、落實語用理念中，就不能忽視對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練。只有將語用實踐與思維意識有機整合，才能為工具性的訓(xùn)練提供明確方向，深度學(xué)習(xí)才能精準落地。

如《三顧茅廬》一文中，為了展現(xiàn)劉備尊重人才、求賢若渴的高貴品質(zhì)，作者運用一連串的動作加以刻畫，如“下馬步行”“草堂等候”“快步向前”等。在引領(lǐng)學(xué)生感受這些動詞對于人物刻畫所起到的作用后，有學(xué)生提出：作者為什么不讓劉備說話呢？運用人物的語言描寫，不能更好地展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)嗎？正所謂“言為心聲”，有了這一明確的訓(xùn)練方向，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文對劉備的連續(xù)描寫，在深入閱讀中先尋找哪些地方可以穿插劉備的對話描寫， 并組織學(xué)生分組設(shè)置人物語言及對話時的提示語。

在這一過程中，教師首先依照學(xué)生的認知需求，明確了課堂深度訓(xùn)練的方向，然后結(jié)合閱讀尋找、深入探究等思維活動，為學(xué)生搭建了一條扎實而鮮活的認知渠道，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

四、提供示范，讓深度學(xué)習(xí)趕有目標

由于認知能力的限制，很多小學(xué)生的思維和表達基本還停滯在表面，常常會有思考不到位、表達不完善的尷尬。這就需要教師給予學(xué)生必要的榜樣示范，以助學(xué)生洞開思維，讓學(xué)生學(xué)有榜樣，趕有目標，從而在舉一反三中激發(fā)思維，讓整個學(xué)習(xí)活動由淺層邁向深度。

例如在學(xué)習(xí)詠物詩時，很多學(xué)生能夠抓住詠物詩“借物喻人”這一最大特點展開學(xué)習(xí)，能夠通過詩人所詠之“物”感知所喻之“人”的精神品質(zhì)。事實上，這只是解構(gòu)詠物詩的“保底工程”，人與物之間到底有著怎樣的關(guān)聯(lián)，作者又是怎樣緊扣兩者之間的關(guān)系展開描寫的呢？以教學(xué)《石灰吟》為例，教師為了引領(lǐng)學(xué)生將思維的關(guān)注點觸及詠物詩的本質(zhì)，為學(xué)生拓展補充了上一屆學(xué)生學(xué)習(xí)這首詩時所寫下的讀后感，為他們提供了鮮活的學(xué)習(xí)方向，并引領(lǐng)學(xué)生以這樣的榜樣示范，對這首詩進行深度解構(gòu)。隨后，教師還拓展補充了《竹石》作為補充，組織學(xué)生重新鞏固、歷練這種學(xué)習(xí)方法，從而達成了內(nèi)化認知的效果。

在這一案例中，教師通過方法的引領(lǐng)，讓學(xué)生也基本上讀懂了詩歌內(nèi)容和作者情懷。由教師的示范引到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，標志著課堂學(xué)習(xí)走向了深入。

總而言之，深度學(xué)習(xí)是夯實閱讀教學(xué)整體性效益的重要方法，更是歷練學(xué)生語文能力的核心策略。教師要在尊重學(xué)生、相信學(xué)生的基礎(chǔ)上，將深度學(xué)習(xí)充盈在學(xué)生意識中，從而促進學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

（作者單位：江蘇省海門市實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯：鄧 鈺