成尚榮

我們應(yīng)有的認識

核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的語文課程建設(shè)，是一個必須堅守的命題。

2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布以后，有一些不同的聲音，其中有質(zhì)疑，甚至有批評，歸納起來大概有四種不同的看法。第一，有沒有必要提核心素養(yǎng)？中國于20世紀90年代提出素質(zhì)教育，進行課程改革，提出了三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，這是我國課程改革的重大進步?，F(xiàn)在，我們又提出核心素養(yǎng)，是不是在“玩”概念？第二，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的三大維度六大素養(yǎng)十八個表現(xiàn)點，這么多的點更像是綜合素養(yǎng)，還是核心素養(yǎng)嗎？其實，這里隱含著一個問題：核心素養(yǎng)應(yīng)不應(yīng)該具備綜合的特征。第三，國際上的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)聚焦培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，又往往從批判性思維能力培養(yǎng)入手，而中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)只有在表現(xiàn)點中找到批判性思維，這一要求是不是真的在重視創(chuàng)新精神培養(yǎng)？這里也暗含著另一個問題，究竟什么是批判性思維？如何全面準確把握批判性思維？第四，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的一個重要目的是克服學(xué)科本位。我國在提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)后，又提出學(xué)科核心素養(yǎng)，而且高中課程標準就是圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)進行修訂的，這是不是又回到了學(xué)科本位？

我們該如何對待這些問題呢？我的認識有兩點：一是應(yīng)該有不同的聲音。學(xué)術(shù)研究、理論發(fā)展如果沒有不同的聲音是不能繁榮發(fā)展的，核心素養(yǎng)的發(fā)布就是希望大家不斷地提出修改意見，讓它完善起來。二是核心素養(yǎng)這個命題本身很重要，是具有戰(zhàn)略意義的。當下，重要的不是核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，而是對核心素養(yǎng)命題本身意義、價值的認識，對中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，我們應(yīng)該堅信，應(yīng)該堅持。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)國際研制的境脈

1997年，國際經(jīng)濟合作發(fā)展組織（OECD）設(shè)置了一個重要項目：“素養(yǎng)的界定與遴選：概念與理論研究的基礎(chǔ)”。這一項目告訴我們研究素養(yǎng)是必要的，素養(yǎng)是需要界定和遴選的，遴選的結(jié)果當然是核心素養(yǎng)，這是課程改革的理論基礎(chǔ)。OECD的研究對我們的啟發(fā)很大。課程改革初期，我們憑著一股激情參加改革建設(shè)，最喜歡說的詞是“卷入”，充滿著激情，而激情是很重要的。英國學(xué)者羅素就非常有激情，他說一個學(xué)者至少有三個激情：對知識的渴求；對愛情的渴求；對勞苦大眾深切的同情。課程改革深化到今天，如果我們只憑一股激情，當然不行，還需要理性。我們需要成為一個成熟的課改者，回到理論和實踐相結(jié)合的問題上來。OECD規(guī)定了成員國學(xué)生的三大核心素養(yǎng)：主動使用工具、在異質(zhì)群體中學(xué)會互動、積極行動，其中主動使用工具作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，特別值得我們關(guān)注。

回想人類進化史、社會演進史，工具的創(chuàng)造和使用讓人從動物中分離出來。工具永遠伴隨著人的發(fā)展，過去有工具，現(xiàn)在有工具，未來的學(xué)生學(xué)習(xí)仍然需要工具。而工具是不斷變化的，“互聯(lián)網(wǎng)+”、現(xiàn)代技術(shù)……都是工具。嚴格來說，語文課程、語文教材是不是工具呢？蘇霍姆林斯基借用列寧父親的一句話：當我們看到一個教師在教室里捧著一本教科書在教課的時候，可以斷定他不是一個好教師。為什么呢？因為他不知道那本教科書只不過是一塊隨時準備讓學(xué)生起跳的跳板而已。語文書是工具，不是目的，目的是憑借這本教科書，培育、發(fā)展語文素養(yǎng)。當然，教科書不是一般的工具，它具有獨特的價值，具有神圣性。

2002年，美國開始研究制定美國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。他們的研制至少有以下幾個特點，非常值得我們關(guān)注：第一，提出核心素養(yǎng)命題的不是教育界，而是企業(yè)界。美國企業(yè)在遴選人才時發(fā)現(xiàn)學(xué)校輸送的學(xué)生并不符合他們的要求，于是反問教育，該培養(yǎng)和提供什么樣的學(xué)生。第二，美國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)最終是教育界、企業(yè)界和社會三方共同確認的，這說明學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是全社會的大事。第三，美國用“技能”來表達核心素養(yǎng)，包括學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、信息技術(shù)媒體技能、生活與職業(yè)技能。

2005年，我國臺灣開始研究臺灣地區(qū)學(xué)生核心素養(yǎng)。有學(xué)者分析：中國臺灣學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和大陸學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在框架結(jié)構(gòu)上是相似的，都是植根于中華傳統(tǒng)文化，核心素養(yǎng)研制和發(fā)展離不開中華民族文化。

2006年和2007年，歐盟組織研究了歐盟組織成員國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，發(fā)布了文件《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)建議書》。這不是硬性規(guī)定，而是建議。他們研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，首先確定了一個重大原則，即讓學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者—如果核心素養(yǎng)制定的結(jié)果是讓學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者、終身發(fā)展者，那么就說明它是成功的。最近，聯(lián)合國教科文組織還把終身學(xué)習(xí)與發(fā)展定為教育的核心關(guān)切。

2009年，日本研究了日本學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，找到一個關(guān)鍵詞來表達核心素養(yǎng)：能力。它要求學(xué)生具備三大能力：基礎(chǔ)能力、思維能力、實踐能力，其中思維能力受到特別的重視。杜威先生的《我們怎樣思維：經(jīng)驗與教育》中說道：學(xué)習(xí)就是要學(xué)會思維。讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，其實說的是讓思維真正發(fā)生，深度學(xué)習(xí)應(yīng)與思維聯(lián)系在一起，就是具有挑戰(zhàn)性思維的學(xué)習(xí)。日本要求學(xué)生具有五大思維能力：邏輯思維能力、批判性思維能力、元認知思維能力、適應(yīng)性思維能力、創(chuàng)造性思維

能力。

2010年，新加坡研究并制定了新加坡學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。他們認為核心素養(yǎng)的核心是人，新加坡要求學(xué)生成為四種人：自信的人、有學(xué)習(xí)能力的人、樂于奉獻的人、心系祖國的公民。他們對核心素養(yǎng)的把握是非常準確的。新加坡在制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之前，還確定了新加坡學(xué)生的核心價值觀。核心素養(yǎng)其實是核心價值觀的具體體現(xiàn)，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)當然是社會主義核心價值觀在學(xué)生發(fā)展中的具體落實。

近年來，韓國修訂了初中等教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，最值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的是他們提出的共同體素養(yǎng)。

以上簡要回顧、梳理，不難得出一個結(jié)論：世界上發(fā)達的國家和重要的國際組織，都在不約而同地研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。這說明研究學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的背后是國家人才發(fā)展戰(zhàn)略的體現(xiàn)和推動。社會競爭不斷加劇，其實就是人才競爭；這個社會越來越重視合作，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會合作。核心素養(yǎng)的提出是必然的，而不是隨意的，更不是在“玩”概念，不是心血來潮，這是國際教育改革發(fā)展的趨勢。endprint

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“核心”討論

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“核心”怎么理解？核心當然只有一個，但是如果從小同角度來看，是不是可以對“核心”有不同的認識和表達？當然可以，這樣可以對“核心”有立體化的理解。

其一，核心素養(yǎng)的核心旨歸：人的發(fā)展。我國的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實質(zhì)就是立德樹人。核心素養(yǎng)是關(guān)于人的，制定核心素養(yǎng)的核心目的就是發(fā)展人，核心是回到人的最高價值。馬克思說：人是人的最高價值。尊重人，尊重人的價值，開發(fā)人的最高價值，并讓個人價值與社會發(fā)展價值相統(tǒng)一。這自然想到素質(zhì)教育，素質(zhì)教育才是真正的教育。怎樣發(fā)展素質(zhì)教育？要回到人的問題上。發(fā)展素質(zhì)教育就是要抵抗應(yīng)試教育，落實立德樹人根本任務(wù)，讓學(xué)生有正確的價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。

其二，核心素養(yǎng)的核心價值。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力是研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的核心價值追求。美國的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)對我們的啟發(fā)很大。美國人最喜歡說的兩句話，第一句話是國家處在危險之中。這反映了美國人的一種危機意識，一種反思精神，一種不斷改變自己的品質(zhì)。第二句話，是三個蘋果改變世界。第一個蘋果砸到亞當、夏娃身上，我們變成真正意義上的人；第二個蘋果砸醒了牛頓，我們進入科技化時代；第三個蘋果掌握在喬布斯的手中。那有沒有第四個蘋果？當然有。問題是能掌握在中國人的手中嗎？我們當然追求，那就要從中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的創(chuàng)新精神開始。所有的語文課堂應(yīng)有這樣一種意象：課堂里栽下一棵蘋果樹，蘋果不知道哪一天會砸到哪一個同學(xué)的頭上，于是中國人就掌握了第四個蘋果。蘋果是創(chuàng)新的代名詞，蘋果改變世界就是創(chuàng)新改變世界。于是，中華民族再次屹立于世界先進民族之林。而從跟跑者到并跑者到領(lǐng)跑者，必須創(chuàng)新。中共中央、國務(wù)院的文件中提出了四種關(guān)鍵能力，第二個就是創(chuàng)新能力。我們應(yīng)該認真學(xué)習(xí)。

其三，核心素養(yǎng)的核心特征：綜合。歐美組織這樣定義核心素養(yǎng)：核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度的綜合體現(xiàn)。知識、能力、態(tài)度，是不是核心素養(yǎng)？既是又不是。既是，是因為核心素養(yǎng)離不開知識、能力、態(tài)度；又不是，是因為如果知識、能力、態(tài)度是孤立存在的就不是核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是三者的綜合體現(xiàn)，所以學(xué)者們認為核心素養(yǎng)是跨學(xué)科素養(yǎng)。這里邊自然提出另一個問題：三維目標還是不是目標？當然是目標，但不是最終目標，最終目標是核心素養(yǎng)。如何才能從三維目標走向核心素養(yǎng)？這就需要整合。有學(xué)者把三維目標看作一個穩(wěn)定的三角形，左下角是知識與技能，右下角是過程與方法，頂角是情感、態(tài)度與價值觀。教師帶著學(xué)生走整合之路才能培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心

素養(yǎng)。

其四，核心素養(yǎng)的核心策略是整合。這不難理解。

其五，核心素養(yǎng)的核心學(xué)習(xí)途徑：設(shè)計學(xué)習(xí)活動。我們一直都沒有很好地把學(xué)習(xí)方式變革落實在學(xué)習(xí)活動中。教學(xué)是一個過程，教學(xué)活動就是學(xué)習(xí)活動，教學(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式。因此，改進教學(xué)過程，就要從學(xué)生學(xué)習(xí)活動入手，以學(xué)習(xí)活動為核心途徑，以學(xué)為核心，才能落到

實處。

核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的語文課程建設(shè)

核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的語文課程建設(shè)，有許多問題需要討論，這方面我沒有深入研究，只是提供個人的一些想法，和大家分享、討論。

一是語文課程的道德建設(shè)。人類社會就像一棵樹，我們每個人就是樹葉，如果離開了這棵樹，離開了他人，我們就無法生存。人類需要共同的核心發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展，這是核心關(guān)切，也是語文課程應(yīng)建立的重要倫理原則，即道德。語文課程首先是道德課程。習(xí)總書記指出“國無德不興，人無德不立”，核心價值觀就是德，既是個人之小德，又是社會、民族之大德。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，有底色，有本色，底色和本色就是倫理道德。語文課程建設(shè)應(yīng)該把它的根深深扎在中華民族的文化土壤中，讓倫理道德的陽光永遠照亮語文課程，照亮學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。但是，語文教學(xué)應(yīng)該重視一個問題：中國傳統(tǒng)文化要創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展。所謂創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，第一，要向時代轉(zhuǎn)化。向時代轉(zhuǎn)化就是要對傳統(tǒng)文化進行時代闡釋，讓傳統(tǒng)文化具有時代色彩，成為時代進步的原動力。從這個意義上說，傳統(tǒng)文化的繼承應(yīng)是一個揚棄的過程。第二，傳統(tǒng)文化向兒童轉(zhuǎn)化。所謂向兒童轉(zhuǎn)化，是用兒童的方式來學(xué)習(xí)，只有向兒童轉(zhuǎn)化，兒童才會喜歡、親近中華傳統(tǒng)文化，讓中華傳統(tǒng)文化進入他們的心靈，絕不是讓兒童變成“三歲之翁”，而是讓所有人將來變成百歲之童。第三，向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，即把傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化成可操作的、課程化、教學(xué)化的。這三個轉(zhuǎn)化中，牢記中華傳統(tǒng)文化的本色：倫理、道德?？鬃尤收邜廴?，墨子非攻兼愛，孟子提出的“四心”到“四端”，都是在講中華民族文化，強調(diào)倫理道德。就如德國教育家赫爾巴特所說：從普遍意義上講，道德本身是人類的最高目標，當然也是教育的最高目標。教育事業(yè)首先是道德事業(yè)，語文課程建設(shè)首先是道德建設(shè)過程，這才是語文課程建設(shè)的核心

關(guān)切。

二是語文課程的人文主義方式。聯(lián)合國教科文組織的報告《反思教育》中，指出要重提人文主義方式。人文主義方式是一種核心力量。語文的方式就是語文，應(yīng)是人文的方式，而人文的方式是人與人之間的交往方式。因此，這里應(yīng)關(guān)注幾個問題：第一，讓語文課程中有人，不能只見語文不見人。也許，蘇霍姆林斯基說得好。他對一位物理教師說：你不是教物理的，你是教人學(xué)物理的。我們應(yīng)該有這樣的語文課程的教學(xué)理念：我不是教語文的，是教學(xué)生學(xué)語文的。第二，語文本身是一種人文主義的方法，但在實踐中，常讓人文主義的方法演化為簡單的機械的訓(xùn)練，語文變得冰冷起來。讓語文永葆人文的溫度，這不是一個偽命題。第三，語文應(yīng)該實現(xiàn)工具性和人文性的有機結(jié)合。人文主義方式其實是一種親近的、軟文化的方式。中國文化傳統(tǒng)中的親近方式，如浸潤、體驗、感悟等，也應(yīng)是語文課程建設(shè)的核心關(guān)切?？傊宋闹髁x方式就是讓我們在“親近”上下更大的功夫，以“親近”的方式來培育、發(fā)展核心

素養(yǎng)。

三是核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的語文課程體系應(yīng)是更廣意義上的課程，是課內(nèi)外結(jié)合的語文。正規(guī)教育和非正規(guī)教育的邊界在哪？正規(guī)教育是學(xué)校制度化的課程，但是非正規(guī)的課外語文課程建設(shè)也需要制度。親近母語應(yīng)當在課內(nèi)課外結(jié)合上建構(gòu)語文課程，我們也要讓它制度化。但制度在哪里？要建構(gòu)什么樣的制度？這需要研究，用制度來保障立體化的語文課程，這是一個重要的任務(wù)。

四是語文課程中的非正規(guī)學(xué)習(xí)。非正規(guī)學(xué)習(xí)不是有意為之的學(xué)習(xí)，必須是在生活與經(jīng)驗中形成。核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的課程，應(yīng)把正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，形成完整的與生活相聯(lián)系、相融合的語文學(xué)習(xí)。核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的語文課程課內(nèi)外整合，是一個很重要的命題。

五是語文課程的核心素養(yǎng)研究。國際課標組專家已經(jīng)進行了長期的深入研究，而且已經(jīng)落實在高中語文課程標準之中。課程標準提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個核心要義，即正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。我受到的啟發(fā)是：所謂學(xué)科核心素養(yǎng)就是學(xué)科的核心知識、核心能力、核心觀念的整合，是綜合化的體現(xiàn)，用正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力來呈現(xiàn)，它絕不僅僅是語文知識。語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在具體的語言實踐中培養(yǎng)起來的，又在具體的語言情境表現(xiàn)出來的言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)，一定要強調(diào)語文的實踐運用；語文核心素養(yǎng)不是孤立的，而應(yīng)進行“跨界”，即語文應(yīng)該打開，主動與其他學(xué)科發(fā)生關(guān)系，產(chǎn)生聯(lián)系，建構(gòu)意義；語文核心素養(yǎng)必須對中國學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)從整體上做出呼應(yīng)，這樣做才是真正的核心素養(yǎng)下的語文課程建設(shè)，才不會回到學(xué)科本位上去。

（本文根據(jù)作者2017年兒童母語教育論壇暨親近母語研討會上的演講整理而成）

責(zé)任編輯：孫建輝

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