陳雨亭

十九大報(bào)告重申教育事業(yè)要落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)。這一根本任務(wù)實(shí)現(xiàn)的焦點(diǎn)性前提是以學(xué)校為單位的整體改革。校長領(lǐng)導(dǎo)本校教師針對制約育人質(zhì)量的瓶頸性問題開發(fā)針對性策略，教研人員和教育行政主管部門要圍繞幫助學(xué)校開展校本整體改革而工作。

一、“立德樹人”的教育目標(biāo)需要校本具體化解讀

“立德樹人”是我國各級各類學(xué)校的教育目標(biāo)，既是當(dāng)下教育發(fā)展的愿景，也是開展教育活動(dòng)的要求。但是它是一個(gè)“抽象”的目標(biāo)，在學(xué)校層面，到底怎樣才算是在落實(shí)“立德樹人”，必須有“具體”的解讀。這個(gè)“具體的解讀”表現(xiàn)為學(xué)校發(fā)展的各類規(guī)劃或計(jì)劃以及確保這些規(guī)劃或計(jì)劃實(shí)施的措施，它指的是，在學(xué)校層面，無論是學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，還是對當(dāng)下學(xué)校改革出發(fā)情境以及過程性管理與領(lǐng)導(dǎo)方式的描述，都應(yīng)該是“具

體的”。

“具體的”意味著對愿景或措施的描述與活生生的教師或者學(xué)生相關(guān)，是每一位學(xué)生、每一位教師在本校的學(xué)習(xí)和工作狀態(tài)，而不是口號(hào)的堆積?！熬唧w”應(yīng)該成為我們研制各種發(fā)展規(guī)劃時(shí)必須首先考慮的前提，否則我們很容易把抽象的口號(hào)作為對更抽象的口號(hào)的解決方案，營造已經(jīng)或正在解決問題的錯(cuò)覺。戴維·史密斯曾經(jīng)在21世紀(jì)初這樣評價(jià)北美的主流教師教育：“在關(guān)心兒童的名義下，當(dāng)代北美教師教育最顯著的事情也許就是……處于認(rèn)知、發(fā)展和成就等理性主義的、抽象的話語覆蓋之下，我們已經(jīng)忘記了兒童?！盵1]在“為了兒童”的口號(hào)中忘記了兒童，并不是幽默或調(diào)侃。

在學(xué)校情境中，“立德樹人”指的是學(xué)校創(chuàng)造豐富、真實(shí)的教育情境，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)的品德與素養(yǎng)，因此它的校本具體化表達(dá)聚焦“情境”與“實(shí)踐”。我們可以借用“工”字來加以說明。“工”字的上面一“橫”指的是學(xué)校發(fā)展的階段性規(guī)劃，例如，學(xué)校發(fā)展三年規(guī)劃或者五年規(guī)劃，或者是某一個(gè)學(xué)校需要集中一段時(shí)間、精力進(jìn)行公關(guān)的發(fā)展維度。這需要從一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生或教師的角度進(jìn)行“具體性”檢驗(yàn)。例如，如果學(xué)校課程規(guī)劃中設(shè)計(jì)了一項(xiàng)發(fā)展“STEAM”的計(jì)劃，那么就要問以下問題：哪些學(xué)生有機(jī)會(huì)參與STEAM課程？除了購買STEAM課程所需的設(shè)備外，學(xué)校還投入了什么來開發(fā)對應(yīng)的軟資源？如果不是每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)，那么那些不能參與的學(xué)生是什么原因？他們有參與其他課程的機(jī)會(huì)嗎……問這樣一系列指向具體的問題，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃就有很大的可能植根于具體。

“工”字的下面一“橫”是對當(dāng)下校本發(fā)展?fàn)顩r的診斷與描述。這是進(jìn)行校本改革的基礎(chǔ)。了解了從哪里出發(fā)，才能邁出走向理想的第一步。但是，情境中的人理解自己所處的情境非常困難，必須借助于參照系的改變。如果參照系不變，則基本上看不到改革的切入點(diǎn)。參照系可以是同行的創(chuàng)新；可以是借用新的分析工具（例如，大數(shù)據(jù)分析或者小數(shù)據(jù)挖掘）獲得的新洞見；可以是邀請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜規(guī)椭\斷。改革的前提條件是看到問題，承認(rèn)存在問題。

“工”字的“豎”是校本改革的策略以及使這些策略得以實(shí)施的資源配置方式改革。校本改革策略類似于智能手機(jī)里的APP，而資源配置方式類似于手機(jī)的操作系統(tǒng)。APP的運(yùn)行狀況受制于操作系統(tǒng)，學(xué)校的校本改革受制于資源配置方式。很多學(xué)校在校本改革的過程中，過于強(qiáng)調(diào)策略改革，而忽視資源配置方式的改革，就像我們經(jīng)常看到有人把飛機(jī)的翅膀裝在拖拉機(jī)的輪子上一樣。

“工”字的三畫共同構(gòu)成了一所學(xué)校校本改革的戰(zhàn)略規(guī)劃與實(shí)施過程，是學(xué)校改革與發(fā)展的基本功。過去十多年來，我們看到，若干在校本改革方面取得成效的學(xué)校，都是在基本功的穩(wěn)步建設(shè)與推進(jìn)上努力，而非聚焦奇招。

二、重建校本整體改革的關(guān)鍵路徑

最近十多年來，很多學(xué)校進(jìn)行了各種各樣的校本改革，改革的“地下室”里已經(jīng)積累了很多經(jīng)驗(yàn)。梳理與反思這些經(jīng)驗(yàn)是我們下一步改革的起點(diǎn)。總體而言，由于缺乏持續(xù)的、針對性的專業(yè)支持，很多學(xué)校采用了零打碎敲的改革方式。這種方式對于添加式的改革來說是有效果的，例如，當(dāng)學(xué)校從無到有開發(fā)校本課程的時(shí)候，或者當(dāng)學(xué)校從很少有對課堂教學(xué)的要求到開始干預(yù)課堂之初時(shí)。但是，當(dāng)添加式改革進(jìn)行一段時(shí)間之后，這種零碎的改革就很難再起作用了。目標(biāo)不具體、目標(biāo)沒有落實(shí)到課程與教學(xué)的層面、沒有同時(shí)設(shè)計(jì)相應(yīng)的評價(jià)改革等，都會(huì)導(dǎo)致改革無法產(chǎn)生可持續(xù)的效果。

在走向深入進(jìn)行校本改革的歷史階段，關(guān)鍵路徑應(yīng)該從研究制約學(xué)校發(fā)展的最困難的障礙開始，判斷、選定核心任務(wù)—對階段性任務(wù)的完成進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)—設(shè)計(jì)關(guān)鍵路徑—匹配相應(yīng)的資源—不斷進(jìn)行反思與修改。

例如，對很多學(xué)校來說，當(dāng)下最困難的是真正轉(zhuǎn)變育人模式，轉(zhuǎn)變育人模式的瓶頸在教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的瓶頸在教師從觀念到實(shí)踐的一系列轉(zhuǎn)變，概括起來就是教師要從“為考試而教”轉(zhuǎn)向“為理解而教”，其中需要做出的關(guān)鍵改變有兩個(gè)：一是教師從灌輸式應(yīng)試教學(xué)走向聚焦追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)；二是學(xué)生要從知識(shí)的被動(dòng)接受者走向主動(dòng)學(xué)習(xí)者。為了促成這兩個(gè)關(guān)鍵改變的發(fā)生，學(xué)校需要首先進(jìn)行校本教研的整體改革，把教研和教學(xué)進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)，然后進(jìn)行相應(yīng)的資源配置。

關(guān)鍵路徑看上去很簡約，但是在一個(gè)真實(shí)的學(xué)校改革情境中，操作起來卻十分復(fù)雜，需要一系列問題的引導(dǎo)才能厘清思路。以考試學(xué)科的教學(xué)改革為例，學(xué)校在發(fā)動(dòng)改革之前需要回答以下

問題。

第一，如何使教師能夠集體地、專業(yè)地研究“教什么”之后，再進(jìn)入課堂？怎樣才能真正實(shí)現(xiàn)“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)？怎樣才能把跨學(xué)科的核心能力和學(xué)科核心能力內(nèi)化到教學(xué)設(shè)計(jì)中？怎樣在教師進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)之前進(jìn)行真正的學(xué)情調(diào)查和分析？單元設(shè)計(jì)時(shí)怎樣實(shí)現(xiàn)“用教材教”？怎樣才能讓學(xué)生擁有自主的時(shí)間進(jìn)行連貫的學(xué)習(xí)？

第二，怎樣才能使每一位教師有“逆向設(shè)計(jì)”的意識(shí)，每一個(gè)單元甚至每一節(jié)課開始之前首先進(jìn)行評價(jià)設(shè)計(jì)（真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)），然后根據(jù)評價(jià)設(shè)計(jì)開始設(shè)計(jì)教學(xué)流程？

“逆向設(shè)計(jì)”是威金斯團(tuán)隊(duì)提出的一個(gè)重要概念，指的是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之初，就要闡明預(yù)期結(jié)果，即學(xué)習(xí)的優(yōu)先次序，以及根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所要求或暗含的表現(xiàn)性行為來設(shè)計(jì)課程。它包含三個(gè)階段：確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評估證據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)。[2]“逆向設(shè)計(jì)”是過去幾年進(jìn)行教學(xué)改革時(shí)，普遍被我們忽視的教學(xué)設(shè)計(jì)原理。對于在自己的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)驗(yàn)中缺乏“為理解而教”的經(jīng)驗(yàn)的教師而言，怎樣才能幫助他們進(jìn)行如此的專業(yè)研究與設(shè)計(jì)呢？endprint

第三，學(xué)生在真實(shí)的情境中主動(dòng)加工知識(shí)才能產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)，然而教師在自己并未有相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情況下，怎樣才能設(shè)計(jì)出真實(shí)的情境以及學(xué)生用于加工知識(shí)的學(xué)習(xí)工具？

隨著對以上這類問題的追問，改革的具體措施就會(huì)慢慢浮現(xiàn)出來。

三、一個(gè)較好的改革案例：UDP課程的實(shí)踐路徑分析

以已經(jīng)在北京，山東的濰坊、德州、威海、濱州，天津，江蘇蘇州，湖南岳陽等地十幾所學(xué)校開展實(shí)驗(yàn)的UDP課程[3]為例。UDP指的是“通過實(shí)踐發(fā)展理解力”（Understanding Development by Practice），是一種先確定教學(xué)目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，最后根據(jù)目標(biāo)與證據(jù)再設(shè)計(jì)教學(xué)流程和教學(xué)方式的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的框架。在小學(xué)階段，它實(shí)施的是超學(xué)科的主題學(xué)習(xí)方式，打破學(xué)科邊界，圍繞“我與自然”“我與社會(huì)”“我與自己”三個(gè)超學(xué)科主題展開學(xué)習(xí)活動(dòng)。UDP課程成功的關(guān)鍵在于它是一套以教師進(jìn)行集體單元備課設(shè)計(jì)、學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行深度探究的整體改革方案。

以小學(xué)的UDP課程為例，集體備課安排在暑假期間，培訓(xùn)與集體備課一體化同時(shí)進(jìn)行，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)設(shè)的集體備課情境與教師將要在自己教室里開展的UDP教學(xué)十分相似，即備課是一種真實(shí)的課堂情境。五天培訓(xùn)時(shí)間里，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)要與接受培訓(xùn)的教師一起備出一個(gè)學(xué)期三個(gè)單元的第一次設(shè)計(jì)。備課使用UDP單元備課模板，包括四個(gè)階段。第一階段：目標(biāo)—學(xué)生將獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果？這一階段要確定超學(xué)科的探究范圍，聚合概念和單元網(wǎng)，學(xué)生將要達(dá)成的理解，設(shè)計(jì)怎樣的引導(dǎo)性問題，學(xué)生將探究哪些概念性問題、激發(fā)性問題和事實(shí)性問題，將要獲得哪些知識(shí)和技能。第二階段：評價(jià)—如何收集證據(jù)以確定學(xué)生達(dá)到既定學(xué)習(xí)結(jié)果的程度？這里使用“逆向設(shè)計(jì)”的教學(xué)設(shè)計(jì)原則，確定學(xué)生需要完成的真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)以證明自己理解了所學(xué)的內(nèi)容或者獲得了關(guān)鍵知識(shí)和技能，為這個(gè)真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)的評價(jià)設(shè)計(jì)分級評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其他評價(jià)證據(jù)以及學(xué)生本人的自我檢查和自我評價(jià)。第三階段：實(shí)施—哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)將表現(xiàn)出學(xué)生達(dá)到既定的學(xué)習(xí)結(jié)果？這一階段設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)工具，如各種記錄表、思維導(dǎo)圖、探究任務(wù)單等。第四階段：反思—哪些問題或事件值得我們記錄并改進(jìn)？這一階段留待教學(xué)進(jìn)行過程中填寫，供教師不斷反思與改進(jìn)。

UDP課程通過創(chuàng)新教師培訓(xùn)和教學(xué)設(shè)計(jì)，運(yùn)用一系列的工具和方法，通過觀念聚合、逆向設(shè)計(jì)、真實(shí)情境和深度探究，圍繞“我與自然”“我與社會(huì)”“我與自己”，把知識(shí)結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)統(tǒng)合起來，用設(shè)計(jì)思維改變教與學(xué)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方式、組織架構(gòu)、學(xué)習(xí)環(huán)境這四個(gè)方面對教與學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化重構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度探究，激發(fā)學(xué)生求知欲望，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得有趣有用，實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生理解力的目標(biāo)。

以上是UDP課程的主要設(shè)計(jì)。對一所學(xué)校的校本整體改革而言，僅僅選擇UDP課程并重視對教師的針對性培訓(xùn)并不能達(dá)到整體改革的效果。要使UDP課程改革取得成效，還必須進(jìn)行相應(yīng)的操作系統(tǒng)改革。例如，教師配置方式完全不同了，小學(xué)采用包班制：一個(gè)主班老師，一個(gè)副班老師，副班老師是主班老師的助手，協(xié)助主班老師完成帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)。這需要對學(xué)校的教師配置方式進(jìn)行跨度特別大的改革。UDP課程要求小班額；要求教室是資源教室，是學(xué)生學(xué)習(xí)、探究、分享、展示的場所，要有相應(yīng)的資源支持；要求學(xué)校與家長和社區(qū)建立更加緊密的關(guān)系，把家庭和社區(qū)變成學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)學(xué)習(xí)的場所等。

最近三年來參加UDP課程實(shí)驗(yàn)的學(xué)校，其實(shí)經(jīng)歷的是一個(gè)解放的過程：校長等領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的解放、教師的解放和學(xué)生的解放。解放是一個(gè)回到原點(diǎn)的過程，每一個(gè)位置上的人聚焦自己最應(yīng)該做的工作，不越俎代庖。研究者以對話的態(tài)度參與到課程開發(fā)的過程中來，教師聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)，校長等領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)聚焦資源配置，學(xué)生聚焦深度探究式學(xué)習(xí)。沒有人充當(dāng)傳教士，只對別人進(jìn)行理智殖民。如果研究者或者某些校長或者教師高高在上，拿自己的理論讓別人服從的話，結(jié)果就是派納所觀察的，這“等同于一種理智的殖民主義，其興趣是對一個(gè)人的領(lǐng)域中未開化的區(qū)域進(jìn)行殖民化?！盵4]

總之，什么樣的學(xué)?？梢苑Q之為很好地落實(shí)了“立德樹人”育人目標(biāo)的學(xué)校？在我看來，不是設(shè)施的升級或者“甜點(diǎn)”的改進(jìn)，而是以“正餐”的不斷迭代為標(biāo)志的整體改革，聚焦育人模式的轉(zhuǎn)變，研發(fā)備課工具，提升教師培訓(xùn)的有效性，配置相應(yīng)的資源，在真實(shí)的情境中為理解

而教。

參考文獻(xiàn)

[1][美]威廉·F.派納等.理解課程[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：452.

[2][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[3]關(guān)于UDP課程的詳細(xì)報(bào)道，請參考：褚清源.理想的課程是這樣生產(chǎn)的—山東濰坊UDP課程框架本土創(chuàng)生記[N].中國教師報(bào)，2017-11-15（第687期），第2～3版.

[4]Pinar， William F. Autobiography， Politics and Sexuality： Essays in Curriculum Theory 1972-1992[M]. New York： Peter Lang， 1994： 120.

本文系國家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金2017年度教育學(xué)重點(diǎn)招標(biāo)項(xiàng)目—教師核心素養(yǎng)和能力建設(shè)研究（課題批準(zhǔn)號(hào)：AFA170008）的階段性研究

成果。

責(zé)任編輯：肖佳曉

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