韓彩英

(山西大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，山西 太原 030006)

一、背離需求：造成大學(xué)外語課程現(xiàn)實(shí)困局的總根源

自恢復(fù)高考以來，大學(xué)外語界一直為應(yīng)對(duì)社會(huì)精英的“啞巴英語”、“聾子英語”之類詬病而顏面盡失，一直為學(xué)生不斷下降的學(xué)習(xí)興趣而焦頭爛額——隨著高校大規(guī)模擴(kuò)招這種境遇更加嚴(yán)重了。面對(duì)內(nèi)外交困之局，大學(xué)外語界雖然頗費(fèi)思量，但始終未能“突出重圍”?，F(xiàn)行的經(jīng)過試驗(yàn)、試行嘗試的分級(jí)教學(xué)模式在總體上仍然不容樂觀：它在教學(xué)觀念、教學(xué)方式及教學(xué)內(nèi)容上仍未能擺脫應(yīng)試教育的束縛[1]，仍然沒有從根本上擺脫大學(xué)英語課程綜合性的桎梏[2]，它并沒有從根本上破解大學(xué)外語界的上述困局。

僅就破解“社會(huì)精英之詬病”和“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣萎靡”這兩個(gè)心結(jié)而言，大學(xué)外語界盡可以從大學(xué)外語之整個(gè)教學(xué)過程的各個(gè)方面、各個(gè)環(huán)節(jié)尋求破解之路，但這種局限于操作層面的努力終究無法破解我等之困局。我們必須反思我們?yōu)槭裁次茨芴顺龃_實(shí)可行的破解之路。就破解心結(jié)之術(shù)而言，我們迫切需要“阿基米德點(diǎn)”——能夠支撐撬動(dòng)大學(xué)外語教學(xué)走出窘境的理性基點(diǎn)，迫切需要找出破解死結(jié)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

事實(shí)上，對(duì)于大學(xué)外語教學(xué)而言，無論是社會(huì)精英的詬病，還是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的萎靡，都可以化歸為外語語言能力需求問題。二者的差別在于，前者指涉的是社會(huì)需求問題，后者指涉的是個(gè)體需求問題。正是在“供給”與“需求”的意義上，形成了大學(xué)外語教學(xué)界與(社會(huì)精英所要求的)社會(huì)需求之間、大學(xué)外語教學(xué)界與(絕大多數(shù))學(xué)生個(gè)體之間的性質(zhì)截然不同的兩類矛盾。前者的核心問題是“供給不足”問題，而后者的核心問題是“供給過?！眴栴}。社會(huì)精英要求高校培養(yǎng)出外語語言能力“聽、說、讀、寫、譯”諸方面都樣樣高超的精英人才，然而，對(duì)于既無成為精英之可能，也無成為精英之奢望的絕大多數(shù)受教育者而言，他們實(shí)在難以想象出自己會(huì)有需要外語交際能力的職業(yè)預(yù)期。相對(duì)于大學(xué)外語教學(xué)界的“供給”而言，這又形成一對(duì)在實(shí)際應(yīng)用預(yù)期上難以融通的矛盾。

在高校的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的需求預(yù)期的意義上，對(duì)于研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)以至于部分教學(xué)研究型大學(xué)的大學(xué)外語教學(xué)而言，社會(huì)精英的要求確實(shí)具有一定的合理性，但是如果將培養(yǎng)精英人才的要求強(qiáng)加于所有大學(xué)，強(qiáng)加于所有學(xué)生，就是大謬特謬了。闕如楊治中教授指出的：“在中國(guó)現(xiàn)有的條件下，畢業(yè)后需要用到英語聽說能力的學(xué)生人數(shù)還只占很小的比例，絕大多數(shù)的學(xué)生畢業(yè)后基本上用不到英語聽說能力，與其花很多時(shí)間和精力訓(xùn)練他們的聽說能力，倒不如讓學(xué)生更多地加強(qiáng)英語的閱讀能力，這是比較現(xiàn)實(shí)的、比較符合中國(guó)國(guó)情的?！盵3]

事實(shí)上，背離需求是造成大學(xué)外語課程現(xiàn)實(shí)困局的總根源。如果我們糾結(jié)于“啞巴英語”、“聾子英語”詬病，將整個(gè)大學(xué)外語課程設(shè)置和教學(xué)模式的設(shè)計(jì)都屈從于社會(huì)精英的輿論壓力，強(qiáng)行要求所有高校受教育者在“聽、說、讀、寫、譯”諸方面樣樣提高，進(jìn)而還加上個(gè)“特別是聽說能力”的特別要求，這實(shí)在不能算作是合理的明智的選擇。面對(duì)逃課日盛、排斥抵制情緒彌漫的現(xiàn)實(shí)，是到了我們?cè)撉逍训臅r(shí)候了。而社會(huì)各界精英也不要?jiǎng)虞m就不加區(qū)別地對(duì)大學(xué)外語教學(xué)提出“一刀切”的、貌似正確但缺乏教育理性的過分要求。在已經(jīng)步入“大眾化”高等教育之際，我們必須對(duì)大學(xué)外語教學(xué)的一些剛性要求做出理性反思。

二、應(yīng)用預(yù)期懸置：現(xiàn)行大學(xué)英語課程設(shè)計(jì)的根本缺陷

從根本上說，造成大學(xué)外語教學(xué)界內(nèi)外交困的原因是多方面的。對(duì)于社會(huì)各界精英不盡合理的批評(píng)，我們大學(xué)外語界應(yīng)當(dāng)有的放矢地做出正面回應(yīng)，對(duì)于學(xué)生外語語言能力的現(xiàn)實(shí)狀況和實(shí)際需求予以必要說明，以消弭社會(huì)精英對(duì)大學(xué)外語教學(xué)狀況的誤判，以減少社會(huì)精英對(duì)大學(xué)外語教育的誤讀，從而在一定程度上化解大學(xué)外語界不應(yīng)承受的社會(huì)壓力。消極應(yīng)對(duì)、默默承受是不可取的，大學(xué)外語界人士必須積極地做出必要的和合情合理的回應(yīng)。

當(dāng)然，我們也不必過度糾結(jié)于社會(huì)各界精英的詬病，更應(yīng)當(dāng)剖析自我，對(duì)大學(xué)外語的教育教學(xué)目的，對(duì)現(xiàn)行大學(xué)外語教育的制度設(shè)計(jì)，對(duì)大學(xué)外語的課程設(shè)計(jì)，進(jìn)行必要的理性反思和系統(tǒng)梳理，以求得具有實(shí)踐意義的，符合國(guó)家需要、社會(huì)需要和學(xué)生需要之實(shí)際應(yīng)用預(yù)期的改革方案。

現(xiàn)行大學(xué)外語分級(jí)教學(xué)的理念和課程模式，無論從“大眾化”高等教育時(shí)代學(xué)生的就業(yè)去向看，還是從新時(shí)期國(guó)家人才發(fā)展戰(zhàn)略和高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的戰(zhàn)略思維看，都存在嚴(yán)重缺陷。教育理性的缺失和實(shí)際應(yīng)用預(yù)期的懸置，是現(xiàn)行“大學(xué)英語”課程設(shè)計(jì)的根本缺陷。只不過，長(zhǎng)期以來，大學(xué)外語界人士大多過度鐘情于具體教學(xué)方式上的變革，關(guān)于人才培養(yǎng)的討論往往囿于外語語言能力，研究議題往往缺乏必要的教育理性框架，更未涉及關(guān)于大學(xué)外語教學(xué)的“人本”考量。作為制度設(shè)計(jì)研究的關(guān)于大學(xué)外語分級(jí)教學(xué)的研究，所根據(jù)的“外語教學(xué)理論”并沒有涉及關(guān)于學(xué)生未來實(shí)際需要的任何考量，大多集中于外語分級(jí)教學(xué)的必要性、效果和一些個(gè)別性的實(shí)際問題方面，針對(duì)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、方法和模式所做的研究并不多，更鮮有關(guān)于分級(jí)教學(xué)方式的科學(xué)性和合理性的探討。[4]現(xiàn)行大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)模式只能算作是對(duì)社會(huì)上“啞巴英語”和“聾子英語”批評(píng)的簡(jiǎn)單回應(yīng)，還遠(yuǎn)未顧及人才發(fā)展、學(xué)生未來職業(yè)生涯等根本性議題。作為《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》制定的參與者蔡基剛教授在闡述大學(xué)英語教學(xué)改革的原因時(shí)指出：“改革主要出于兩個(gè)原因：第一，外語教學(xué)存在投入大、效率低的問題，‘啞巴英語’和‘聾子英語’現(xiàn)象一直得不到有效解決；第二，21世紀(jì)以來我國(guó)的國(guó)際交往日益密切，增強(qiáng)大學(xué)生的國(guó)際交流能力成為提高教育質(zhì)量的重要大事。因此，政府將培養(yǎng)策略調(diào)整為借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)突出培養(yǎng)學(xué)生聽說能力?！盵5]然而，大學(xué)外語教學(xué)作為高等教育的重要組成部分，理應(yīng)與國(guó)家人才發(fā)展戰(zhàn)略相對(duì)接，也必須將學(xué)生未來發(fā)展作為教學(xué)制度設(shè)計(jì)的根本依據(jù)。因此，改革提高原有分級(jí)模式是值得教育者思考和研究的一個(gè)大問題。[6]

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》進(jìn)一步明確了國(guó)家“優(yōu)先發(fā)展教育，建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)”的發(fā)展戰(zhàn)略，明確要求要“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”。這里要特別注意給三種類型人才加的基數(shù)定語：“數(shù)以億計(jì)的”、“數(shù)以千萬計(jì)的”和“一大批”。顯然，對(duì)于已步入“大眾化”階段高等教育的任務(wù)而言，最具“民生”意義的因而也是最為基本的，是那些“數(shù)以億計(jì)的”未來的“高素質(zhì)勞動(dòng)者”和“數(shù)以千萬計(jì)的”未來的“專門人才”，因?yàn)樗麄兪潜臼兰o(jì)中葉整個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)根本性的基礎(chǔ)和中堅(jiān)，盡管“拔尖創(chuàng)新人才”在國(guó)家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展中具有十分重要的作用。

對(duì)于“數(shù)以億計(jì)”和“數(shù)以千萬計(jì)”的受教育者，是否人人都必須承擔(dān)接受外語教育的義務(wù)，尚有存疑。就外語是否有必要作為必修課，有學(xué)者在論證比較充分的基礎(chǔ)上給出了值得注意的批評(píng)。他們認(rèn)為，外語必修制度“消耗了國(guó)民的太多時(shí)間、精力，但收效不明顯，得不償失”，而且“阻礙、扭曲了專業(yè)人才發(fā)展”，“使中國(guó)教育進(jìn)一步陷入應(yīng)試教育深淵”，“外語固然重要，但并不是對(duì)所有人都重要。強(qiáng)迫用不上外語的數(shù)億國(guó)民學(xué)外語，違背教育投資學(xué)規(guī)律，浪費(fèi)國(guó)民的人力資源?！盵7]

在此，我們不想對(duì)外語教育政策作過多評(píng)論。但是，的確，對(duì)于“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”的教育任務(wù)而言，除了“一大批拔尖創(chuàng)新人才”，“數(shù)以億計(jì)的”和“數(shù)以千萬計(jì)的”那些人究竟在多大比例上、多大機(jī)會(huì)上能夠用到外語，確實(shí)值得我們深思。

三、基于應(yīng)用預(yù)期落實(shí)“類型”中“分級(jí)”：大學(xué)英語課程體系建設(shè)的理性之途

事實(shí)上，比起是否有必要將外語作為必修課而言，讓人更加糾結(jié)的是將外語“綜合應(yīng)用能力”、“特別是聽說能力”作為強(qiáng)制性要求。雖然現(xiàn)行《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡(jiǎn)稱“《要求》”)一方面以“一般要求、較高要求和更高要求”弱化了對(duì)本科生綜合英語水平的剛性要求，但又以“特別是聽說能力”提出了缺乏應(yīng)用預(yù)期之實(shí)踐理性的剛性要求，《要求》明確規(guī)定：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。問題是，有幾成的學(xué)生有可能以“聽說”與“老外”直接交流？“聽說能力”對(duì)于大多數(shù)學(xué)生有何實(shí)際意義？

無數(shù)事實(shí)業(yè)已證明，接受過2年大學(xué)外語良好口語訓(xùn)練的學(xué)生，在多年之后，其外語口語能力照樣會(huì)“退化”成“啞巴英語”“聾子英語”。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生而言，在他們未來職業(yè)生涯中能夠使用外語口語(或者說需要外語聽說能力)，實(shí)在是一個(gè)微乎其微的低概率預(yù)期。在“聽說讀寫譯”諸方面都“全面提高”，對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生而言，既無可能，也無必要。這種對(duì)學(xué)生外語語言能力的求全責(zé)備本身就是缺乏理性的！對(duì)于在校時(shí)就為未來生計(jì)發(fā)愁，對(duì)于一畢業(yè)就可能遭遇“一職難求”窘境的學(xué)生，這樣的要求顯得有些不近情理，這樣的外語能力對(duì)他們來說近乎天方夜譚！對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，這種突出聽說能力的外語語言能力“全面發(fā)展”的要求，與他們未來發(fā)展可能的實(shí)際需要是嚴(yán)重背離的。這種“剛性”的課程設(shè)置和教學(xué)模式實(shí)在不能算作是一種理性選擇。

我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，社會(huì)精英對(duì)“聾子英語”“啞巴英語”的批評(píng)，并沒有反映和體現(xiàn)廣大學(xué)生的真實(shí)需要。聽說能力固然重要，但“突出聽說”是一種誤導(dǎo)，是一種頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的被動(dòng)做法，我們不能僅僅被動(dòng)地對(duì)社會(huì)精英的“聾子英語”“啞巴英語”批評(píng)做出盲從應(yīng)對(duì)，不應(yīng)盲目地“閉門造車”，毫不顧及學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用預(yù)期。大學(xué)外語課程設(shè)置必須考慮到那些具有實(shí)踐意義的根本性議題，不能只考慮當(dāng)下的教學(xué)效率，而不考慮大學(xué)外語教學(xué)的實(shí)際效益。

顯而易見，在已經(jīng)步入“大眾化”高等教育之際，《要求》依然沒有擺脫“精英化”高等教育時(shí)代大學(xué)外語教學(xué)的思維模式。當(dāng)下施行的分級(jí)教學(xué)，仍然是一種應(yīng)試教育式的強(qiáng)制性教學(xué)模式，并未真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和自主性，從而也未能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。趙慶紅等指出：“在制定和實(shí)施大學(xué)英語教改方案時(shí)，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，用自上而下的方式從教學(xué)目標(biāo)制定、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面入手，強(qiáng)調(diào)從學(xué)校、教師層面開展工作，卻忽視了對(duì)作為教育主體的大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，忽視了從教學(xué)的本源上去解決教學(xué)效果的問題?！盵8]

《要求》顯然沒有仔細(xì)考量學(xué)生的權(quán)利，特別是沒有考慮學(xué)生獲得平等發(fā)展、自主發(fā)展和自由發(fā)展的權(quán)利，更沒有賦予學(xué)生選擇和決定大學(xué)公共外語教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的參與權(quán)。雖然《要求》提到了所謂“自主學(xué)習(xí)”“以學(xué)生為主體”等字眼，但它并沒有明確提及大學(xué)生對(duì)于所接受的大學(xué)外語教學(xué)的內(nèi)容以及方式的決策參與權(quán)。而所謂的“以學(xué)生為中心”和“提高其自主學(xué)習(xí)能力”，也僅僅是考慮了教學(xué)過程中學(xué)生的“自主性”和“主動(dòng)性”問題；并且，因?yàn)椤兑蟆窙]有考慮學(xué)生對(duì)自身未來發(fā)展中可能需要的外語語言能力的考量，自然也就沒有考慮他們基于能力的需要預(yù)期，實(shí)際上也就等于剝奪了他們對(duì)提高外語語言能力的“自主性”選擇權(quán)。

對(duì)于整個(gè)大學(xué)外語教學(xué)活動(dòng)而言，“千人一面”、“千篇一律”的突出“聽說能力”的外語語言能力“全面發(fā)展”要求，怎么能調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)外語的“主動(dòng)性”和“積極性”？完全可以斷言，“千篇一律”的課程體系和“千人一面”的教學(xué)要求，是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣每況愈下的根本原因。趙慶紅等指出：“大學(xué)英語教學(xué)沒能充分體現(xiàn)和切實(shí)滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)需求，其直接后果是大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的缺乏和學(xué)習(xí)興趣的喪失?！盵9]

雖然《要求》提到了“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)”要考慮學(xué)生“在今后學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際”，但是基于對(duì)外語語言能力的完美考量，特別是對(duì)“聽說能力”的過度青睞，嚴(yán)重禁錮了課程設(shè)置和教學(xué)模式設(shè)計(jì)者的思維，對(duì)學(xué)生“今后”的考量也就成了虛無飄渺的東西。

《要求》還指出：“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要?！薄兑蟆冯m然指明了“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則”，但是關(guān)于“分類教學(xué)”和“因材施教”原則的具體內(nèi)容或者意含卻語焉不詳。

在“分類”原則方面僅是明確了“綜合英語類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程”的類型，并沒有明確針對(duì)學(xué)生實(shí)際情況和需求的“分類指導(dǎo)”意見，并沒有對(duì)“分類”理念、基本要求、目標(biāo)考量等關(guān)鍵問題給予明確的指導(dǎo)意見。倒是在“指導(dǎo)原則”之后旋即明確提出了“三個(gè)層次”的教學(xué)要求：“大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為三個(gè)層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！睆默F(xiàn)實(shí)結(jié)果看，《要求》與其說是倡導(dǎo)了“分類教學(xué)”，不如說是倡導(dǎo)了“分級(jí)教學(xué)”。

與之相聯(lián)系，在“因材施教”原則方面，《要求》所導(dǎo)引并得以施行的分級(jí)教學(xué)模式框架下的“因材施教”，僅僅是基于外語語言能力的“因材施教”，或者說僅僅是“因”學(xué)生英語水平高低不同之“材”而“施教”，根本沒有顧及考量外語語言能力的應(yīng)用價(jià)值。然而，對(duì)于具體語言能力潛質(zhì)傾向不同的學(xué)生施行統(tǒng)一的分級(jí)教學(xué)模式，是既不符合公平原則，也不符合效率原則的；同樣，對(duì)于有外語語言能力不同需求的學(xué)生而言，施行統(tǒng)一的分級(jí)教學(xué)模式，也是既不符合公平原則，更不符合效率原則的。

所謂因材施教，既要照顧到學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，更要關(guān)照到學(xué)生的實(shí)際需求。對(duì)于學(xué)生的畢業(yè)去向和實(shí)際應(yīng)用預(yù)期而言，施行以人為本的大學(xué)外語教學(xué)，既是人文精神意義上的人性關(guān)懷，也是一種教育倫理意義上的現(xiàn)實(shí)考量。

而且，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確要求：要“堅(jiān)持以人為本，遵循教育規(guī)律，面向社會(huì)需求”，要“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”，要“樹立多樣化人才觀念，尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”。無論出于何種考慮或者考量，我們的大學(xué)外語教學(xué)都應(yīng)當(dāng)使每個(gè)學(xué)生享有平等的受教育機(jī)會(huì)，也應(yīng)當(dāng)使他們?cè)诮邮芨叩冉逃龝r(shí)享有平等的發(fā)展機(jī)會(huì)。應(yīng)當(dāng)還給他們選擇和決定能力旨趣、職業(yè)志趣和人生發(fā)展規(guī)劃的權(quán)利和權(quán)力，對(duì)于外語能力訓(xùn)練而言自然也應(yīng)當(dāng)尊重他們的自主選擇。

楊惠中教授指出：“從歷史、發(fā)展的眼光來看待大學(xué)英語教學(xué)，必須先明確大學(xué)英語課程的定位及課程的性質(zhì)。”[10]既然“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)”要考慮學(xué)生“在今后學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際”，就應(yīng)當(dāng)與國(guó)家人才發(fā)展戰(zhàn)略相對(duì)接，與國(guó)家高等教育發(fā)展戰(zhàn)略和高校辦學(xué)定位相適應(yīng)，與大學(xué)生職業(yè)預(yù)期相銜接，就應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合對(duì)未來實(shí)際的預(yù)期做出大學(xué)外語教學(xué)模式的合理設(shè)置，并且引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課程模式“組合”做出理性選擇。

如此看來，由“級(jí)”中“類”的“級(jí)別化”教學(xué)模式向“類”中“級(jí)”的“類型化”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)值得積極探討的理性之途；進(jìn)而，在基于應(yīng)用預(yù)期這一實(shí)踐理性根基上，研制和落實(shí)“類型”中“分級(jí)”的大學(xué)英語課程體系，才是大學(xué)英語教學(xué)走出困局的理性之途。