董衛(wèi)花

（文山學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，云南 文山 663099）

教育教學(xué)的改革與其所處的經(jīng)濟(jì)發(fā)展形態(tài)密切相關(guān)，當(dāng)前地方高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型已成為高等教育改革與發(fā)展的一項(xiàng)重要任務(wù)。從各地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展趨勢來看，其人才培養(yǎng)目標(biāo)均指向應(yīng)用型人才培養(yǎng)。眾所周知，人才培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)，有賴于課程這一載體。在專業(yè)課程設(shè)置上進(jìn)行模塊化改革，有助于地方高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。國際勞工組織最先提出的課程模塊化概念，在西方職教界被廣泛使用，在我國主要用于職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域。在地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才發(fā)展過程中，以學(xué)前教育專業(yè)為例，嘗試對專業(yè)課程模塊化體系改革進(jìn)行探討。

一、地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與課程模塊化改革均指向應(yīng)用型人才培養(yǎng)

（一）應(yīng)用型人才培養(yǎng)是地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的切入點(diǎn)

從2013年國家教育部“應(yīng)用科技大學(xué)改革試點(diǎn)戰(zhàn)略研究”中對應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的構(gòu)思，到2014年黃淮學(xué)院承辦的“地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展”座談會實(shí)踐探討，以及“產(chǎn)、教融合發(fā)展”主題大會就地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展達(dá)成的“駐馬店共識”，再到2015年教育部《關(guān)于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導(dǎo)意見》[1]1，都不同程度地揭示了在我國經(jīng)濟(jì)新常態(tài)發(fā)展的勢頭下，地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展已成為當(dāng)今和未來相當(dāng)長的一個(gè)時(shí)期內(nèi)高等教育改革的主要任務(wù)。從各項(xiàng)政策和相關(guān)會議分析可以看出，應(yīng)用型人才培養(yǎng)與地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展密切相連?？梢哉f應(yīng)用型人才的培養(yǎng)直接關(guān)系到地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的成與敗，據(jù)此以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，將成為地方高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的一大突破口。

在高等教育大眾化發(fā)展趨勢下，地方高校的辦學(xué)定位不斷提升，如從單一學(xué)科合并為綜合性學(xué)科或從?？粕駷楸究?，以獲取國家、政府更多教育資源支持辦學(xué)，與此同時(shí)，大多數(shù)地方院校又通過擴(kuò)大招生規(guī)模吸納社會資源來化解辦學(xué)過程中出現(xiàn)的困境。在跨越式發(fā)展的過程中，“復(fù)制”“模仿”是推動(dòng)地方高校發(fā)展的捷徑，因此出現(xiàn)地方高校人才培養(yǎng)與重點(diǎn)院校千人一面的人才培養(yǎng)模式[2]21。眾所周知，地方高校因其所屬的地理位置來命名，我們通常冠之以“地方”二字來統(tǒng)稱，從命名上來說是為了區(qū)別于一些老牌、重點(diǎn)院校的稱謂，但從功能上來看，是為了更加突顯服務(wù)地方發(fā)展的地域優(yōu)勢?？梢?，在辦學(xué)定位上地方高校理應(yīng)主動(dòng)、自覺滿足當(dāng)?shù)厣鐣徒?jīng)濟(jì)發(fā)展需要，為地方各行各業(yè)培育應(yīng)用技術(shù)型人才服務(wù)，以此來撼動(dòng)自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

（二）模塊化改革有助于地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

地方高校在日積月累的辦學(xué)過程中，通常都是向多數(shù)優(yōu)質(zhì)的本科院?；蛑攸c(diǎn)高校的專業(yè)運(yùn)行情況不自覺的“看齊”，在人才培養(yǎng)方案上幾近雷同。在轉(zhuǎn)型發(fā)展趨勢之下，這已經(jīng)不能適應(yīng)自身發(fā)展的需求。這種專業(yè)設(shè)置的重復(fù)性、隨意性和盲目性，明顯忽視了區(qū)域發(fā)展的需求，導(dǎo)致各個(gè)專業(yè)布點(diǎn)猛增，人才培養(yǎng)規(guī)模過大，培養(yǎng)出來的畢業(yè)生又不能很好的適應(yīng)當(dāng)?shù)毓I(yè)、農(nóng)業(yè)等區(qū)域性主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)的需求。[3]在地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期，對專業(yè)課程進(jìn)行模塊化改革，可讓其在人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮有利作用。

從大多數(shù)地方高?，F(xiàn)有的人才培養(yǎng)方案來看，整體的課程設(shè)置呈現(xiàn)出一定的課程體系的架構(gòu)，有些稱為“平臺”或“板塊”。以學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，大致上可以歸為通識課程、教師教育課程、專業(yè)課程、獨(dú)立實(shí)踐課程。從學(xué)科體系知識構(gòu)建上看，此類人才培養(yǎng)方案能夠培養(yǎng)出合格的幼兒園教師，具有一定普適性，但地方特色尤其是在服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面的獨(dú)到之處則顯得較為欠缺。因此，在兼顧普適性的同時(shí)，如何使其更具特色，并能做出地方高校特有的品牌專業(yè)，則是地方高校在轉(zhuǎn)型期力圖培養(yǎng)應(yīng)用型人才所應(yīng)該思考的教改主題。

模塊化改革的起點(diǎn)與歸宿皆指向?qū)W生應(yīng)用能力的培養(yǎng)。地方高校對學(xué)前教育專業(yè)課程進(jìn)行模塊化改革，在減少教學(xué)內(nèi)容重復(fù)和提高教學(xué)實(shí)效性的同時(shí)，能助推應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、地方高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

專業(yè)課程是某一專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)在空間、時(shí)間等方面系統(tǒng)性的編排與設(shè)置。在轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下，地方高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求在專業(yè)課程設(shè)置上與優(yōu)質(zhì)的本科院校或重點(diǎn)高校有一定趨同性的同時(shí)，更應(yīng)體現(xiàn)本身的特色與應(yīng)用技術(shù)性。反觀當(dāng)前地方高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置，還存有諸多問題。

（一）課程觀存有偏差，出現(xiàn)顧此失彼現(xiàn)象

一方面，受大多數(shù)重點(diǎn)高校學(xué)前教育專業(yè)辦學(xué)的影響，在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定上，地方高校會不自覺地出現(xiàn)套用、移植現(xiàn)象。反應(yīng)在課程觀上表現(xiàn)為以學(xué)科為導(dǎo)向，對專業(yè)課程的設(shè)置、安排“穿針引線”，學(xué)前教育專業(yè)課程側(cè)重學(xué)生學(xué)科知識體系的引導(dǎo)和建構(gòu)，理論課程所占比例過大，卻忽略了學(xué)生技能和理論知識實(shí)踐性能力的培育。

另一方面，在轉(zhuǎn)型發(fā)展進(jìn)程中，一些地方高校雖然能夠及時(shí)修正之前的辦學(xué)定位和學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案方面的不適應(yīng)，但是，卻粗淺地將應(yīng)用型人才培養(yǎng)與技能型人才培養(yǎng)等同起來，表現(xiàn)為提升專業(yè)技能課所占比重，如在專業(yè)必修課中增加舞蹈、琴法、美術(shù)等技能課的比例，同時(shí)在專業(yè)選修課中還增加了幼兒舞蹈創(chuàng)編與表演、幼兒歌曲彈唱、幼兒園繪畫創(chuàng)編等。進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)生過分重視技能課程學(xué)練的情況，甚至給人以藝術(shù)類音樂、舞蹈、表演專業(yè)的學(xué)生將來畢業(yè)也能勝任幼兒園教育教學(xué)工作的錯(cuò)覺。

（二）課程內(nèi)容存在重復(fù)、效率低下現(xiàn)象

當(dāng)前多數(shù)地方高校學(xué)前教育專業(yè)都是以學(xué)科內(nèi)容為劃分標(biāo)準(zhǔn)自成體系，課程內(nèi)容按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)為主線進(jìn)行建構(gòu)，專業(yè)課程之間缺乏有機(jī)的整合，整體上看學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容存在重復(fù)、效率低下現(xiàn)象。

從學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置來看，由于課程都是以學(xué)科邏輯架構(gòu)而來，通常情況下使得課程內(nèi)容呈現(xiàn)為線性結(jié)構(gòu)，各專業(yè)課程自成一家，相對較為獨(dú)立，相互間的溝通、統(tǒng)合欠缺。如幼兒園健康教育、幼兒園語言教育、幼兒園社會教育、幼兒園科學(xué)教育、幼兒園藝術(shù)教育（以下簡稱為“幼兒園五大領(lǐng)域教育”）均為學(xué)前教育專業(yè)必修課，在課程內(nèi)容上存在重復(fù)現(xiàn)象?！坝變簣@五大領(lǐng)域教育”教學(xué)法課程均有目標(biāo)、內(nèi)容、組織實(shí)施、評價(jià)等關(guān)于課程要素的梳理，這部分內(nèi)容通常各任課教師要花四到八個(gè)學(xué)時(shí)教授學(xué)生，每一領(lǐng)域都按照教學(xué)計(jì)劃推進(jìn)，從而出現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)的問題。除了“幼兒園五大領(lǐng)域教育”教學(xué)法課程之間出現(xiàn)重復(fù)、效率低下問題以外，其他專業(yè)課程之間也有此現(xiàn)象，如學(xué)前衛(wèi)生學(xué)與幼兒園健康教育、幼兒園體育教育，在保育、健康教育活動(dòng)衛(wèi)生方面也有此類問題。

（三）課程組織實(shí)施過于單一

學(xué)前教育專業(yè)課程組織形式，大都是以集體教學(xué)的方式來開展，專業(yè)理論課如此，一些專業(yè)技能課亦是如此；小組教學(xué)會在個(gè)別專業(yè)技能課中使用，如舞蹈課，但也只是偶爾穿插在教學(xué)過程中，而針對學(xué)生個(gè)體差異，尤其是在專業(yè)技能課方面鑒于學(xué)生有無基礎(chǔ)開展的個(gè)別化教學(xué)幾乎不存在。

在學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施過程中，就教學(xué)手段來看，基本上是傳統(tǒng)教學(xué)方式，教師利用黑板、粉筆填鴨式地滿堂灌；一些采用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的課堂，教師往往拘泥于課件，無法橫縱成體系進(jìn)行講授，個(gè)別教師出現(xiàn)只是將黑板更換為PPT的情況，沒有很好地利用多媒體，如課堂容量、信息量跟不上。此外，就教學(xué)方法來看，絕大多數(shù)教師主要沿用講授法，以實(shí)踐能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)方法使用較少?；旧夏軌蛞龑?dǎo)學(xué)生就學(xué)前教育某門專業(yè)課程進(jìn)行知識體系建構(gòu)，但是專業(yè)課程之間的融會貫通則不是很理想，不能較好地服務(wù)于實(shí)踐。

（四）課程評價(jià)過于傳統(tǒng)

課程評價(jià)反應(yīng)在具體的操作過程中，實(shí)則為對學(xué)生的考核。但就目前地方高校對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生考核來看，通常都是二級學(xué)院或?qū)I(yè)課教師對學(xué)生進(jìn)行某門課程考核，進(jìn)而匯聚成對學(xué)生在這一專業(yè)學(xué)習(xí)效果的總體評價(jià)；評價(jià)方法多數(shù)能夠兼顧過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)，但手段較為單一，多為知識考核，一般為平時(shí)作業(yè)和筆試，基于能力綜合評價(jià)的方法運(yùn)用較少?？傮w上看，學(xué)前教育專業(yè)課程評價(jià)過于傳統(tǒng)，且結(jié)構(gòu)化程度較低。

三、學(xué)前教育專業(yè)課程模塊化改革思路

（一）課程觀念的轉(zhuǎn)變

課程觀是人們對課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織實(shí)施及評價(jià)所秉持的一種理念，不同的課程觀，將直接影響到課程整體的推進(jìn)方向。因此，在嘗試學(xué)前教育專業(yè)化課程模塊化改革伊始，各地方高校需要在課程觀念上做出轉(zhuǎn)變。一是要從重視課程學(xué)科知識體系或?qū)W生技能錘煉轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)。二是學(xué)前教育專業(yè)課程不再是固化的，而是開放形態(tài)。專業(yè)課程各模塊須根據(jù)社會發(fā)展需求和專業(yè)研究前沿進(jìn)行完善，專業(yè)課程模塊處于不斷組織、應(yīng)用過程中。堅(jiān)持動(dòng)態(tài)發(fā)展，以社會需要為先導(dǎo)提升學(xué)前教育專業(yè)辦學(xué)的多層次和多元化服務(wù)水平，以化解學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生將來就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾。三是學(xué)前教育專業(yè)課程模塊化改革，應(yīng)持有可持續(xù)發(fā)展的姿態(tài)，為學(xué)生將來的終身發(fā)展提供源動(dòng)力。社會發(fā)展的必然性和學(xué)生對個(gè)人理想的追求要求學(xué)校教育能夠?yàn)閷W(xué)生終身學(xué)習(xí)構(gòu)建基礎(chǔ)和平臺。[4]作為一種職業(yè)的職前教育，其課程設(shè)置不能簡單地指向?qū)W生將來的就業(yè)，還應(yīng)為學(xué)生未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生今后的專業(yè)化發(fā)展提供持續(xù)發(fā)展的鏈接點(diǎn)。

（二）課程內(nèi)容模塊化

從多數(shù)地方高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案來看，通常情況下，地方高校習(xí)慣于從專業(yè)學(xué)科性質(zhì)出發(fā)來組建學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容，將其分為學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)主干課程、專業(yè)選修課程。個(gè)別地方高校在傳統(tǒng)的學(xué)科體系構(gòu)建基礎(chǔ)上，細(xì)化出了專業(yè)方向課程，然而以學(xué)生能力培育為導(dǎo)向的模塊化課程仍然較為少見。

學(xué)前教育專業(yè)課程模塊化是指通過對與學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)的社會團(tuán)體機(jī)構(gòu)（教學(xué)實(shí)踐基地、幼兒園、社區(qū)、早期教育機(jī)構(gòu)等）進(jìn)行廣泛、系統(tǒng)的調(diào)研，根據(jù)市場所需對學(xué)前教育專業(yè)能力進(jìn)行要素化架構(gòu)，將相關(guān)程度較高的能力要素梳理出相關(guān)的能力群，并找出與其對應(yīng)的專業(yè)知識和實(shí)踐項(xiàng)目組建成模塊，再由多個(gè)模塊間按照一定的邏輯關(guān)系建構(gòu)成模塊群。

在嘗試對學(xué)前教育專業(yè)課程進(jìn)行模塊化改革中，應(yīng)進(jìn)行充分的調(diào)查研究，基于服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和培養(yǎng)應(yīng)用型人才為視閾，使學(xué)前教育專業(yè)課程模塊化結(jié)構(gòu)具有一定的針對性；同時(shí)，考慮專業(yè)理論、實(shí)踐能力培養(yǎng)等的要求，還應(yīng)制定學(xué)前教育專業(yè)課程模塊化標(biāo)準(zhǔn)，使其更具科學(xué)性。據(jù)此，應(yīng)圍繞具備一定學(xué)前教育基本理論知識，熟練掌握學(xué)前教育相關(guān)技能技巧，掌握保育、教育和一定研究能力的應(yīng)用型人才培養(yǎng)的訴求，通過相關(guān)能力的交叉點(diǎn)構(gòu)成能力聚集，進(jìn)而對學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容進(jìn)行合理的模塊化組建。

（三）課程實(shí)施的更新

以應(yīng)用能力為導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)課程模塊化，其課程的實(shí)施推進(jìn)必然要突出能力的培育，如此，所傳授的知識和技能相當(dāng)大一部分屬于隱性知識的范疇，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是隱性知識學(xué)習(xí)的四大要素。[4]所以，在課程的實(shí)施過程中，應(yīng)用能力導(dǎo)向的學(xué)前教育專業(yè)課程模塊化教學(xué)，應(yīng)該具有一定的“情境建構(gòu)”和“知識表征”的特點(diǎn)。在課程實(shí)施過程中，就教師而言，其角色更應(yīng)該是學(xué)生認(rèn)知、能力建構(gòu)的助手、創(chuàng)設(shè)者，諸如情境教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂等將常用常新；就學(xué)生而言，其專業(yè)歸屬感更強(qiáng)，在認(rèn)知、能力建構(gòu)過程中主動(dòng)性則更加突顯，如此小組合作學(xué)習(xí)法、試做實(shí)操法、課堂對分等將常做常新。

此外，大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的藩籬要攻破，學(xué)前教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)不僅僅局限于教室和學(xué)校，真正用起、用好教學(xué)實(shí)踐基地，通過合作育人、“師徒制”等方法，也不失為學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施舉創(chuàng)。

（四）課程評價(jià)的變革

首先，學(xué)前教育專業(yè)課程模塊教學(xué)的完成，不再單一的是學(xué)校二級學(xué)院的老師，還可以是社會、幼兒園和學(xué)生個(gè)人等。因此，評價(jià)主體要從單一的學(xué)?？己?，向多元相結(jié)合做嘗試。[5]其次，評價(jià)的方式，不再拘泥于筆試，可以是項(xiàng)目答辯、實(shí)操展示、過程管理、活動(dòng)設(shè)計(jì)等多種形式，在成績評定時(shí)更加注重學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的綜合考評。最后，課程評價(jià)不只著眼于學(xué)生職前培養(yǎng)的綜合考核，還應(yīng)訴諸于學(xué)生將來可能發(fā)展的潛力評估，以為其終身發(fā)展或?qū)砭蜆I(yè)后的崗位抉擇提供自評依據(jù)。

綜上，地方高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，從學(xué)前教育專業(yè)上來看，在專業(yè)課程方面進(jìn)行模塊化組建，從學(xué)前教育專業(yè)課程理念、內(nèi)容、組織實(shí)施以及評價(jià)方面因勢利導(dǎo)，對專業(yè)課程進(jìn)行模塊改革，具有一定的可行性和必要性，在應(yīng)用型人才培養(yǎng)上將發(fā)揮重要作用。

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