摘 要教學反思即教師對自身教學行為進行反思的過程，教學反思基于教學問題，教學反思離不開教師自身情感體驗，教學反思也并不存在放諸四海而皆準的唯一方法，需要結合自身特點進行探索。其中，學生課堂表現(xiàn)、學生作業(yè)狀況、教師課后感受、同行聽課評課都會影響教師的教學反思行為。教師可以通過提高自覺反思意識、借鑒既有理論與經(jīng)驗、撰寫教學反思日記、注重教學反思實效、教師團體合作反思等，促進自身教學反思。

關鍵詞教育反思 教學反思 教師反思

一、教學反思概述

教學反思對教師、學生乃至教育整體都具有重要意義。教學反思可以為教師教學方法的改進、專業(yè)素養(yǎng)的提升奠定基礎[2]。在這一過程中，教師不斷探尋適合學生發(fā)展的教學方法，從而促進學生的學業(yè)成長與發(fā)展。教師和學生是教育的兩大主體，教師素養(yǎng)的提升和學生學業(yè)質量的改進，自然而然會促進教育的整體發(fā)展。

1.教學反思內涵

教學反思是指教師對自身教育教學活動進行積極、主動、深入的思考，對自身教學行為、教學效果進行審視與反省，及時進行自我調節(jié)與優(yōu)化，從而促進教育教學工作的改進與發(fā)展。教學反思的主體往往是教師，教學反思的對象是正在或已經(jīng)發(fā)生的日常教育及課堂教學行為，教學反思日益受到國內外學者的關注和重視。當前常見的教學反思方法為日志反思法。日志反思法即教師通過對課堂教學過程進行記錄，而后進行教學反省的方式。日志反思法根據(jù)日志內容的不同可以分析三大類：主題式反思、隨筆式反思與案例式反思[1]。

2.教學反思分類

國內外較為權威的分類法，往往依據(jù)教學反思進行的時間將教學反思分為教學前反思、教學中反思、教學后反思。美國學者舍恩教授也將其稱之為行動前反思、行動中反思、行動后反思。布魯巴赫等學者將教學反思分為為實踐反思、實踐中反思、對實踐的反思。雖然表述存在細微的差異，但其具體內涵基本一致。主題式反思是指教師圍繞某一教育主題進行思考的過程，教師通過反思，對這一主題下的多方面問題均有一個系統(tǒng)、全面的反思和了解；隨筆式反思往往較為瑣碎、具體，教師往往不受主題、問題的限制，而是隨時記下自己的思考與感想，作出反思；案例式反思一般在較為系統(tǒng)的問題框架下進行，需要思考諸如問題情境、問題發(fā)生原因、問題解決對策等一系列問題。

二、教學反思之可能

1.教學反思基于教學問題

實踐中的教學問題是教師反思的基礎和前提，國外學者理查德、帕森斯等學者指出，教師作為教育實踐者，他們嘗試解決那些和教學與決策相關的教育實踐問題。國內也有學者指出，教學反思以探究教學問題為基本關注點，旨在促進教師教學智慧的提升與教學實踐的改進。問題意識是教師開展教學反思的第一步，倘若教師在課堂教學中缺乏跳出教學、審視自己的能力，對教育教學問題“冷眼旁觀”，不能對教學問題做出細致深入的觀察和思考，如此一來，教師便很難發(fā)現(xiàn)教學問題，沒有了問題意識，教師也就失去了教學反思的內在動力。沒有真正的問題，教學反思要么無法開展、要么流于形式，就反思而反思，缺乏對具體問題的針對性，就算投入了大量的時間和經(jīng)歷，也難以取得實質性、可操作、有價值的反思效果。

2.教學反思離不開情感體驗

教師是教學反思的主體，在反思過程中，教師需要真正以主人公的姿態(tài)深入教學過程，時刻保持積極主動的反思狀態(tài)，真正有效的教學反思離不開教師的主動情感投入和認知加工。反之，倘若任何教學均無法激起教師的情感體驗，教師則成了脫離教學的單獨存在，對教學活動熟視無睹，讓教育變得不再有溫度。在現(xiàn)實教學過程中不難發(fā)現(xiàn)，教師個體往往用極富有情感色彩的詞語表達自身的反思結果，當反思取得效果時，教師會用“挺有用的”“我很滿意”“享受教學”等詞語。一定程度上，這些積極的詞語是教師對情感體驗的反映，教師將教學效果和自身的教學反思相結合，這樣的歸因方式，有助于教師通過教學反思獲得良好的情感體驗，而積極良好的情感體驗又反過來促進教師發(fā)展。

3.教學反思無定法

馬克思主義哲學方法論曾指出，任事物都具有自身的特殊性，需要“具體問題具體分析”。教育活動十分復雜，教育中的教師、學生都是活生生的個體，他們各自帶著獨特的文化烙印，和“世上沒有兩片完全相同的樹葉”一樣，教育中的不同群體譬如師生之間、生生之間、師師之間，以及不同個體之間均各不相同，這就造成了教育的復雜性。且隨著個體成長與發(fā)展，同一個體在不同的時間、場域、發(fā)展階段也會呈現(xiàn)不同的狀態(tài)。因此，教師借鑒既有經(jīng)驗是一方面，但另外一方面，也是更為重要的是，教師決不能將任何經(jīng)驗視為放諸四海皆準的教條與圭臬，而是應當結合具體的教學實踐展開反思與分析，“具體問題具體分析”。此外，在探索實踐反思經(jīng)驗的過程中，也要及時將教育經(jīng)驗進行總結與提煉，逐步上升為更加科學的理論[3]。

三、影響教學反思的因素

1.學生課堂表現(xiàn)

學生是教育教學工作的中心，學生的課堂表現(xiàn)對教師反思具有十分重要的影響和作用。國外學者塔巴齊尼科等人指出，教學反思的內容可以簡要概括為四部分：一是教什么，二是怎么教，三是學生身心狀況及行為表現(xiàn)，四是教師地位與工作狀況。前三條均和學生相關，教什么的問題需要結合教誰來確定，怎么教也要從學生出發(fā)來度量，學生身心狀況及行為表現(xiàn)更是直接指出了教師反思需要照顧學生的行為表現(xiàn)，暗含學生表現(xiàn)影響教學反思之意。在國內，也有學者指出，學生課堂表現(xiàn)是教師教學反思的重要問題來源與誘因。學生是教育的對象，學生的發(fā)展和成長是教育的根本培養(yǎng)目標，教師、教學、教學反思歸根到底都要為培養(yǎng)學生服務。因而學生的需求和反饋是教師反思的重要資源。

2.學生作業(yè)狀況

學生的作業(yè)是反映學生學習效果的重要依據(jù)。課堂中學生的學習狀態(tài)并不能代表學生的學習結果，學生的學習狀態(tài)只能反映學生“意向之學”的狀況，不能反映學生“成功之學”的水平，學生掌握與否、學會與否，往往通過作業(yè)來體現(xiàn)。此外，學生作業(yè)表現(xiàn)可以以更為顯性、更為具體的方式表現(xiàn)出自身沒有掌握或者掌握不牢固的知識點，甚至可以幫助教師發(fā)現(xiàn)學生的薄弱點、自身的教學盲點，從而為教師進行教學反思、改進教學提供參考。endprint

3.教師課后感受

教師課后感受也就是教師在課堂教學結束之后，對自身教學預期、教學行為、教學效果等多方面教學情況的一種整體感知。通過感知，人們可以從中以回溯的方式思索產(chǎn)生各種感知經(jīng)驗，再對不同經(jīng)驗進行思考、分類、提煉、改進，而這一過程正是教師的教學反思過程。如教師在一節(jié)課結束后覺得十分沮喪或十分辛苦，那么教師就要思考，為什么會這樣？是教學內容安排不合理，還是教學內容較難，抑或自身教學方法有問題？這樣的感知狀況會在不自覺的情況下激發(fā)教師進行教學反思。雖然教師的課后感受對教師反思有一定的影響，但是在日常教學活動中，教師的課后感受往往存在時間較短，甚至只是曇花一現(xiàn)的狀況，因此其影響力相對有限。為此，教師可以養(yǎng)成良好的習慣，及時記錄這些感受，為后期反思提供感知覺材料[4]。

4.同行聽課評課

同行是自身發(fā)展的一面鏡子，可以反射出教師自身存在的教學問題。在聽課評課過程中，同行會對教師自身教學提出寶貴改進意見，在這一過程中，看似解構了教師的原有教學模式，實質上是在共同協(xié)商的情況下，對教學進行了一次新的反思與重構。國內不少學者如趙明仁、孫振東等也通過實踐研究證實了這一點，即同行評課對教師進行教學反思具有重要作用。

四、教學反思策略

教學反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但是要想使教學反思真正發(fā)揮作用，需要教師付出一定的努力。既要有反思意識，更要有將意識轉化為行動的執(zhí)行力，唯有如此，教學反思才能真正發(fā)揮應有的價值和作用。

1.提高自覺反思意識

意識是行動的先驅，教師的自覺反思意識是做好教學反思的首要條件。教學反思意識的形成既是一個由內而外的自發(fā)過程，也是一個由外到內的內化過程。當前教師隊伍中不少教師將教師職業(yè)看成“鐵飯碗”，不思進取，只求保持現(xiàn)狀，安安穩(wěn)穩(wěn)地進行教學，尤其是部分即將退休的老教師，已然獲得理想的職稱評定，缺乏改變、進取的活力，認為教學反思可有可無，不愿意作出反思、做出改變。對于這樣的群體，需要對其進行適當宣傳，幫助他們認識到教學反思的重要意義和作用，以逐步更新其老舊的教學觀念，以生動具體的案例等幫助其認識到教學反思的重要性，從而提高其進行反思的意識。

2.借鑒既有理論與經(jīng)驗

既有教育理論與經(jīng)驗是教師進行教學反思的重要參考，教師可以“站在前人的肩膀上看世界”，這一方法在教師進行反思初期十分有效。古今中外許多教育大家都對教育教學提出過深刻的見解，其中不乏教學反思的論述，如蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》、杜威的《民主主義與教育》等等，這些經(jīng)典著作都是值得教師參考的重要資源。此外，在信息大爆炸的當今社會，網(wǎng)絡資源如網(wǎng)絡視頻、經(jīng)典案例等比比皆是，許多知名教師的成功教學經(jīng)驗總結也是教師學習的重要資源。但是需要注意的是，在進行借鑒與學習的過程中，教師要時刻銘記自身的特殊性，并結合具體情境（包含以往理論和經(jīng)驗的使用情景、教師自身所處的具體情境）對已有理論和經(jīng)驗進行甄別、篩選，為指導自身教學反思所用。

3.撰寫教學反思日記

教學反思往往在課后進行，這種追溯式的反思方法對教師的記憶力有一定的要求。又由于教師工作相對瑣碎、繁雜，難免出現(xiàn)遺忘，對教學實踐的遺忘十分不利于后期教學反思的開展。為了解決這一常見的問題，教師可以借助反思日記的方式，不僅可以及時記錄課堂教學內容，而且還可以隨時寫下自己的思考與感悟。這樣一來，教師在后期教學反思過程中便有“本”可依，有助于教學反思行為的持續(xù)、長久進行。當然，教學反思日記的撰寫需要教師的持續(xù)堅持，這也是教學反思意識轉化為具體反思行動的重要條件[5]。教學反思日記作為自我審視的工具，不必囿于條條框框的限制，格式內容可以各具風格，只要符合自身記錄方便，對自身教學反思行之有效即可[6]。

4.注重教學反思實效

教學反思是為了解決問題、改進實踐而進行，因此教學反思是否有效值得關注，為此，可以對教學反思實效進行再評價、再反思。教學反思的實效可以從教師自身發(fā)展狀況、教學改進狀況、學生成長狀況等方面加以考量。對這三方面的考量和評價實質上環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)在教師課堂及課后感受、學生課堂反應、學業(yè)表現(xiàn)、師生交往與互動狀況等各個方面。在對這些反思實效進行考量的過程中，可以采取發(fā)展性評價的思路，每次評估以上次水平與狀況為基礎，分析其改進與提高的情況，旨在以評價促進建設，以再反思促進反思、促進教育發(fā)展。誠然，許多實效難以進行精細、準確的量化測量，教師可以設置特定的情境，對擬評價的反思與教學實效進行“軟”衡量。

5.教師團體合作反思

教學反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，除了教師自身的反思外，和教師教研小組等教師專業(yè)發(fā)展途徑類似，教學反思也離不開教師團隊的力量。不同教師基于課堂教學實踐與問題，各自進行了具有個人烙印的教學反思，在此基礎上，不同教師在平等和相互尊重的前提下，開放互動、共同對話，自由充分地分享自身經(jīng)驗。在這一過程中，一方面，教師可以通過表達自身觀點，幫助自己進一步明晰自身的教學反思狀況，加深自我教學反思認識。另外一方面，不同教師可以從其他教師的經(jīng)驗分享中得到啟迪或相互借鑒。最后，就教學反思中遇到的一些難題與困惑，教師們可以通過工作室的形式，借助集體的力量，頭腦風暴式地進行思想碰撞，建構出新的、更好的教學反思方法與途徑，最終實現(xiàn)“1+1>2”的教學效果。

參考文獻

[1] 羅曉杰，牟金江.反饋促進新教師教學反思能力發(fā)展的行動研究[J].教師教育研究，2016（1）.

[2] 劉忠喜.反思教學模式與教師專業(yè)化評價體系的構建[J].教育教學論壇，2015（26）.

[3] 全守杰，李紅惠.教學反思與教師專業(yè)發(fā)展探析[J].當代教育科學，2014（18）.

[4] 雷浩.影響教師教學反思的關鍵因素及其作用程度分析[J].教育發(fā)展研究，2015（12）.

[5] 朱建靈.淺談教師教學反思的策略[J].教育理論與實踐，2012（11）.

[6] 邵光華，顧泠沅.中學教師教學反思現(xiàn)狀的調查分析與研究[J].教師教育研究，2012（2）.

[作者：石華靈（1981-），女，河南開封人，河南牧業(yè)經(jīng)濟學院工商管理學院講師，碩士。]

【責任編輯 王 穎】endprint