關(guān)鍵詞 史料實(shí)證，歷史解釋，深度學(xué)習(xí)，“百家爭(zhēng)鳴”

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）03-0057-05

文化牽涉人的心靈和精神世界，人有多復(fù)雜，文化就有多復(fù)雜，所以文化史教學(xué)通常是很難把握的。按部就班地依據(jù)教材教學(xué)自然輕松，然而這樣做就意味著向文化的復(fù)雜性徹底繳械，對(duì)文化魅力的追尋、對(duì)文化塑造人格的價(jià)值挖掘成為泡影，通過文化史教學(xué)立德樹人的功能落空。因此，在設(shè)計(jì)和組織文化史教學(xué)時(shí)，要有一股子向文化深處進(jìn)發(fā)、向歷史真實(shí)回歸的沖勁兒?！鞍偌覡?zhēng)鳴”在人教版教材中所占分量很少，如果只是“教教材”，僅是講授遙遠(yuǎn)的、靜態(tài)的歷史知識(shí)而已?；诖?，我組織“百家爭(zhēng)鳴”教學(xué)時(shí)，在教材的基礎(chǔ)上重新開發(fā)教學(xué)資源，力爭(zhēng)通過還原歷史的本來面貌，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)人、塑造人、打動(dòng)人。

信息化和網(wǎng)絡(luò)普及增強(qiáng)了信息傳播的即時(shí)性、廣泛性，雖然可以促使學(xué)習(xí)突破時(shí)空限制而變得便捷，但也帶來了學(xué)習(xí)的碎片化、淺層性，以及分散性等問題，使得較長(zhǎng)時(shí)段投入地學(xué)習(xí)成為一種奢侈。而教材有其自身的編寫體例和取材要求，決定了它在“百家爭(zhēng)鳴”的細(xì)節(jié)呈現(xiàn)上只能浮光掠影。當(dāng)這二者相遇又要追求有品質(zhì)的教學(xué)時(shí)，我們只能依托教材線索，尋找有價(jià)值的史料，使“百家”人物鮮活、豐滿起來，吸引學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

“深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與、全身心投入的活動(dòng)”，①是以高級(jí)思維為主要認(rèn)知活動(dòng)的主動(dòng)的、自主參與的、有意義的深度投入性學(xué)習(xí)。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代距今遙遠(yuǎn)，憑借什么讓學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)呢？憑借具體的、鮮活的史料；憑借基于史料的實(shí)證分析；憑借經(jīng)由實(shí)證分析而逐漸顯現(xiàn)的人文價(jià)值的感召。因此，對(duì)“百家爭(zhēng)鳴”的深度學(xué)習(xí)，不僅指能理解相關(guān)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，建構(gòu)相關(guān)內(nèi)容間個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更重要的是能觸及并領(lǐng)悟知識(shí)背后的精神、價(jià)值。

當(dāng)現(xiàn)代工業(yè)文明造成人與人、人與自然關(guān)系緊張，使人們萌生回歸田園自然的念想時(shí)，兩千多年前老子提出的順應(yīng)自然、清靜無為、知足寡欲便擁有了超越時(shí)空的吸引力。當(dāng)我們追問老子為什么主張清靜無為，如何才能保證人們清靜無為時(shí)，問題立即變得復(fù)雜，只有通過基于史料的回應(yīng)和解釋，使復(fù)雜的問題變得清晰可辨，方能為學(xué)生體驗(yàn)、生成提供路徑。

為什么要清靜無為？

材料1：老子說：“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈”；“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄而亂之首。”②

學(xué)生通過對(duì)這則史料的研讀，會(huì)生發(fā)一種印象：人越發(fā)展越墮落，唯有那種未啟蒙的自然狀態(tài)才是純潔的；既然歷史是人性的退化史，那么逆歷史而動(dòng)，才能弘揚(yáng)人的本性，人應(yīng)該心甘情愿地做已死時(shí)代的守墓人。

如何才能做到無為？

材料2：小國(guó)寡民，使有什佰之器而不用，使民重死而不遠(yuǎn)徙。雖有舟輿，無所乘之；雖有甲兵，無所陣之；使民復(fù)結(jié)繩而用之。甘其食、美其服，樂其俗，安其居。鄰國(guó)相望，雞犬之聲相聞，民至老死不相往來。

——《老子》八十九章

材料3：老子說“絕圣棄智，民利百倍”。因?yàn)椤安簧匈t，使民不爭(zhēng)；不貴難得之貨，使民不為盜；不見可欲，使民心不亂。是以圣人之治，虛其心實(shí)其腹，弱其志強(qiáng)其骨。常使民無知無欲，使夫智者不敢為也。為無為則無不為?！?/p>

——《老子》十九章、《老子》三章

通過對(duì)這兩則史料的分析，學(xué)生看到了老子思想的局限。一方面，將人的活動(dòng)半徑限制到最小的一種自在自然生命狀態(tài)，從根本上使積極有為失去意義；另一方面，絕圣棄智的設(shè)想是典型的愚民。為了最大限度保護(hù)人最原生態(tài)的那種天真、質(zhì)樸和純潔，為了統(tǒng)治的穩(wěn)固，可以不要智慧、擯棄思想、消除進(jìn)取的意識(shí)和能力，多么可怕！

這種境況下，再讓學(xué)生來談?wù)勛约簩?duì)清靜無為的體會(huì)和認(rèn)識(shí)，自然就會(huì)少一分盲目多一分審慎。因?yàn)榇藭r(shí)此刻，歷史已不是外在于學(xué)生的“他者”，而是站在遠(yuǎn)方深切關(guān)懷學(xué)生自己的利益、追求和命運(yùn)的“知己”。所以，通過深度學(xué)習(xí)，歷史知識(shí)不再是對(duì)客觀世界及事物的表征，而是在主體與客體互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)立德樹人的、具有人文價(jià)值的坐標(biāo)性工具，是一面照見自己心性與品格的鏡子。它讓我們明確自己站在什么位置以及將向何處去，學(xué)生獲益的不僅僅是知識(shí)的積累和增長(zhǎng)，更是基于文化元素領(lǐng)悟基礎(chǔ)上的文化浸染和素養(yǎng)提升。

“百家爭(zhēng)鳴”其實(shí)就是各學(xué)派代表人物前后跨越數(shù)百年的世紀(jì)大論戰(zhàn)。這些人是如何將他人的思想和理論置于不當(dāng)之地位的？透過他們的爭(zhēng)鳴，我們能引導(dǎo)學(xué)生看見怎樣的歷史真實(shí)？我們是否能體驗(yàn)到他們的思維和邏輯？這些是文化史教學(xué)不可回避的問題。爭(zhēng)鳴是一種對(duì)話，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史也是一種對(duì)話，所以“百家爭(zhēng)鳴”的教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生通過研究各家人物相互對(duì)話、詰難的過程來與歷史對(duì)話。

儒家希望通過教育使人們“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”，如同堯舜一樣偉岸，實(shí)施仁德治天下。然而教育能否保證人人成君子？統(tǒng)治者中有多少人能成為堯舜式的人物？當(dāng)教育不能對(duì)人性給予充分保證，而絕大多數(shù)統(tǒng)治者只是德性與資質(zhì)平平的普通人時(shí)，又該如何確保統(tǒng)治的正常進(jìn)行呢？教學(xué)要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生跳出“圍墻”分析問題，當(dāng)埋頭儒家思想內(nèi)部欣賞其邏輯上的自洽時(shí)，跳出其邏輯，從其他角度切入，或許就打開了另一扇思想之窗。的確，一旦統(tǒng)治之位被平庸之輩甚至是邪惡之徒占據(jù)，道德約束失靈，該當(dāng)如何？這是儒家的軟肋。所以，戰(zhàn)國(guó)后期儒家代表人物荀子提出“禮者，法之大分，類之綱紀(jì)也”，“非禮，是無法也”，主張?jiān)ㄈ攵Y。這也能解釋何以荀子的學(xué)生韓非子成為法家思想的集大成者。然而，就此止步，尚不足以說清楚法家與儒家是如何爭(zhēng)鳴的，不足以對(duì)儒家、法家思想進(jìn)行實(shí)事求是的評(píng)價(jià)。

材料4：父母之于子也，產(chǎn)男則相賀，產(chǎn)女則殺之。此俱出父母之懷衽，然男子相賀，女子殺之者，慮其后便，計(jì)之長(zhǎng)利也。故父母之于子也，猶用計(jì)算之心相待也，而況無父子之澤乎？①endprint

材料5：丈夫年五十而好色未解也，婦人年三十而美色衰矣。以衰美之婦人事好色之丈夫，則身見疏賤，而子疑不為后，此后妃、夫人之所以冀其君之死者也。②

通過對(duì)材料4、材料5的分析解讀，學(xué)生看清了法家的邏輯：作為人最基本社會(huì)關(guān)系的父子、夫婦關(guān)系原來都有如此不堪，父母為自己的利益可以殘害親骨肉，女人為了不失寵寧愿自己的丈夫在愛上下一個(gè)女人之前去死，所以道德的城防在利益的洪水面前極易土崩瓦解；既然道德以及由此而界定的人之品格是不可靠的，是無法保證的，那又如何確保仁德治國(guó)的可行呢？由此，韓非子提出了“法勢(shì)并治”的主張。顯然，用統(tǒng)一的法度對(duì)權(quán)力進(jìn)行約束，要比奢望仁德之君實(shí)施仁德之治更務(wù)實(shí)。

這就是基于史料的遷轉(zhuǎn)挪移，將同樣的主張遷轉(zhuǎn)到不同的邏輯、語境下分析，將不同的思想挪移到解決同一問題的有效性上考量，將兩家思想置于對(duì)話與爭(zhēng)鳴的語境下，儒家、法家思想的優(yōu)勢(shì)與問題就會(huì)充分地顯露出來。在此基礎(chǔ)上，先圣先哲的思想主張?jiān)趯W(xué)生的意識(shí)里逐漸展開、明朗。

文化歸根結(jié)底是人類活動(dòng)的產(chǎn)物，對(duì)文化的理解就是對(duì)人的理解。由于古今歷史環(huán)境不同，今人難免以己度人，以今度古。要理解古人，就必須站立在他們的角度上，設(shè)身處地地揣摩、分析其心路歷程。檢視、反思教育的成效如何，取決于體驗(yàn)過程中學(xué)生與歷史人物共情的程度。越是深度的共情，歷史人物越能煥發(fā)出啟迪人生的人格光芒和精神力量，學(xué)生越容易在其影響下，在“人—我”對(duì)照中產(chǎn)生更高、更美善的追求意念。

人格光芒與精神力量的產(chǎn)生首先源于體驗(yàn)，“既指對(duì)某種人文知識(shí)得以產(chǎn)生的‘人文需要或‘人文危機(jī)的體驗(yàn)，又指對(duì)與之相關(guān)的自身生活世界的一種精神感受”。①孔子“非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動(dòng)”的主張是其別內(nèi)外、定親疏、序長(zhǎng)幼、名貴賤以匡正社會(huì)秩序的操作指南，它因?qū)θ藗兊男腋Ｆ鸬奖Ｕ献饔枚鴾厍槊}脈，它作為對(duì)異端進(jìn)行懲罰的依據(jù)而表現(xiàn)出強(qiáng)勢(shì)。該怎樣看待孔子？我們首先需要指導(dǎo)學(xué)生通過深入春秋時(shí)代背景來體驗(yàn)孔子面對(duì)的“人文危機(jī)”，進(jìn)而體驗(yàn)孔子面對(duì)該危機(jī)所做的抉擇和努力，既要有事實(shí)體驗(yàn)，也要有價(jià)值情懷體驗(yàn)。就事實(shí)層面而言，體驗(yàn)對(duì)內(nèi)圣外王的強(qiáng)調(diào)、對(duì)周公之禮的維護(hù)達(dá)到以犧牲人和社會(huì)發(fā)展的活力為代價(jià)時(shí)，當(dāng)一種道德出現(xiàn)悖反而走向它的反面時(shí)，道德就會(huì)露出它不道德的一面；就價(jià)值情懷而言，無論其對(duì)道德與禮制的捍衛(wèi)結(jié)局如何，孔子都在孜孜以求“文質(zhì)彬彬然后君子”的社會(huì)，在極力倡導(dǎo)政通人和的社會(huì)，在盡自己的最大努力去保全文化、保全體制、保全每一個(gè)人?？鬃又洳豢啥鵀橹?，且做得如此心甘情愿，如此燦爛，讓人心生敬意。當(dāng)“子在川上曰：逝者如斯夫”的時(shí)候，我們分明又看到他如此寂寞、如此失敗，又讓人心生嘆息。

當(dāng)學(xué)生對(duì)孔子有了這樣的感覺、體驗(yàn)和理解之后，孔子的分量和地位不會(huì)因?yàn)槠渌枷氲哪承┚窒薅袚p分毫；相反，會(huì)讓學(xué)生隱隱感覺到寂寞是因?yàn)椴桓钠渲镜膿?dān)當(dāng)，失敗是因?yàn)樾拇娲髳?，因此孔子言之所及、行之所至依然感人肺腑。然而社?huì)大眾沒有大愛，有的只是對(duì)個(gè)人利益的斤斤計(jì)較，這造就了孔子的悲劇。這便是孔子對(duì)課堂中學(xué)生的精神關(guān)照。因?yàn)橥ㄟ^這樣的學(xué)習(xí)，“在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上消除人文知識(shí)或作品與自己之間的時(shí)間、空間、社會(huì)和文化‘距離，在自己與人文知識(shí)或作品之間建立一種息息相關(guān)的‘同感”，②“移情”不期然地發(fā)生了。此刻，孔子的做法將學(xué)生置于兩難抉擇的境地：在自己的人生中，究竟該做一個(gè)有些寂寞，甚至?xí)?，但勇于?dān)當(dāng)、有益于社會(huì)的人，還是做一個(gè)知足常樂，隨波逐流的普通人？學(xué)生不得不從他人即孔子身上尋找寄托和力量，文化育人功能由此生根。

我們同樣可以通過對(duì)老子的解讀來理解老子其人。老子替統(tǒng)治者著想，主張絕圣棄智方能無為而無不為，他同樣替天下生民著想，認(rèn)為唯有無為方能保全身家性命。且看老子如何說：

材料6：勇于敢則殺，勇于不敢則活。

材料7：強(qiáng)梁者不得其死。

材料8：人之生也柔弱，其死也堅(jiān)強(qiáng)；萬物草木之生也柔脆，其死也枯槁。故堅(jiān)強(qiáng)者死之徒，柔弱者生之徒。

材料的字面意思很好理解，學(xué)生難以把握的是，透過這些文字老子給我們展示了一個(gè)怎樣的社會(huì)圖景？只有對(duì)此有準(zhǔn)確把握，方能理解老子憂心的到底是什么，弄清楚老子持此主張的邏輯起點(diǎn)在哪里。老子要求“勇于不敢”，因?yàn)橛掠诓桓揖褪亲屓嗽诘赖律线M(jìn)行自我否定。問題來了：是什么樣的社會(huì)使得人們唯有進(jìn)行自我道德否定方能活呢？這一問，學(xué)生的意識(shí)被激活，大概黑白顛倒、動(dòng)蕩昏亂的社會(huì)才會(huì)如此。這樣一來，學(xué)生就很容易理解所謂“強(qiáng)梁者不得其死”，其實(shí)是老子對(duì)眾人善意的勸告；所謂“柔弱者生之徒”，其實(shí)是老子面對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)時(shí)教給人們的一套處世哲學(xué)。

知其然，更要知其所以然。我們還須啟發(fā)學(xué)生思考：放棄尊嚴(yán)和良知何以能夠達(dá)到避“死”?！吧蹦兀恳?yàn)闆]有道德感的人就不會(huì)有道德負(fù)擔(dān)，道德感越強(qiáng)則道德痛苦越深；沒有良好文化熏陶的人就沒有文化包袱，文化素養(yǎng)越高則文化負(fù)擔(dān)越重。老子讓我們?nèi)绱吮拔⒌鼗钪蟾攀强吹搅四菢右环N社會(huì)對(duì)人的藐視和碾壓，所以反其道而行之，期望通過解除加之于身的道德、文化枷鎖，實(shí)現(xiàn)人的保全。從這兒出發(fā)，學(xué)生就會(huì)看到一個(gè)溫暖的、心懷大愛的老子：他挺高尚也很可憐，他在為蕓蕓眾生謀出路，在殫精竭慮地想著如何保全我們每一個(gè)人，然而社會(huì)給他的空間并不大，以至于他只能教給我們這種處世哲學(xué)。與其說這種哲學(xué)不道德，不如說這種哲學(xué)背后的社會(huì)的不道德。

以上敘述說明，對(duì)歷史上重要文化人物的解讀和評(píng)說，一定要建基于設(shè)身處地地探微其思想的內(nèi)在邏輯。唯有如此，才有可能走進(jìn)豐富的歷史真實(shí)，發(fā)現(xiàn)歷史人物身上光彩奪目的人文情懷，感受他們所經(jīng)受的思想痛苦，體會(huì)他們所釋放出的強(qiáng)大文化感召力。

“教學(xué)不僅要幫助學(xué)生承繼人類認(rèn)識(shí)成果，而且要在這個(gè)過程中感受、體驗(yàn)人類認(rèn)識(shí)過程中的思想的、行為的、判斷力的精華，成長(zhǎng)為能夠明辨是非、有正確價(jià)值觀、有擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥砩鐣?huì)實(shí)踐的主人”。①這其實(shí)就是要讓學(xué)生具備應(yīng)有的文化基礎(chǔ)，具備自主發(fā)展的意識(shí)和能力。兼愛、非攻、尚賢、節(jié)用等是墨家代表人物墨子的思想精華，對(duì)這些思想的解讀方式往往也是對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的引導(dǎo)方式。endprint

材料9：選擇天下賢良、圣知、辯慧之人，立為天子……選擇天下贊閱賢良、圣知、辯慧之人，置以為三公……靡分天下，設(shè)以為萬諸侯國(guó)君……擇其國(guó)之賢者，置以為左右將軍大夫，以至乎鄉(xiāng)里之長(zhǎng)……②

材料10：天子、諸侯國(guó)君，民之正長(zhǎng)，既已定矣，天子為發(fā)政施教，曰：上之所是，亦必是之；上之所非，亦必非之……上之所是不能是，上之所非不能非……下比而非其上者，上得誅罰之，萬民聞則非毀之。③

材料9給學(xué)生展示了一個(gè)思想超前、贊賞選舉的墨子，若據(jù)此就認(rèn)定墨子及其墨家思想的先進(jìn)性和超歷史性，便不符合歷史辯證法。墨子的這種看法是一種理想化的結(jié)果，它的美感有很強(qiáng)的吸引力。但當(dāng)我們啟發(fā)學(xué)生分析其中存在的問題，比如由誰來選擇、選擇者由誰依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來確定、誰來監(jiān)督選擇者等，學(xué)生立即恍然大悟：選舉并不意味著民主，也不意味著代表著民意，它并沒有想象的那么美好。

而當(dāng)學(xué)生解讀了材料10之后，“上得誅罰之”與“萬民聞則非毀之”所帶來的那種精神壓抑，會(huì)將一切美好擊得粉碎。試想一下，如果一種體制中只有一個(gè)腦袋，只需要一個(gè)人去思考，其他人毫無獨(dú)立意志和操守時(shí)，這將多么恐怖！這種情況下，體制能答應(yīng)給你的，它同樣隨時(shí)可以輕而易舉地拿走！

可愛如墨子又可怕如墨子的呈現(xiàn)，使學(xué)生習(xí)得的知識(shí)、體驗(yàn)的感覺、生成的態(tài)度活化為學(xué)生的精神力量，這種力量會(huì)轉(zhuǎn)化為他們認(rèn)識(shí)世界并在世界中生活和發(fā)展的方式。

這節(jié)課以立德樹人為目標(biāo)，以建構(gòu)既滿足學(xué)生當(dāng)下學(xué)習(xí)需求又能夠服務(wù)于學(xué)生終生發(fā)展的課堂為價(jià)值取向，以提升文化史教學(xué)品質(zhì)為抓手，以史料研讀解析為基礎(chǔ)，通過對(duì)相關(guān)文化人物思想做出符合實(shí)際的歷史解釋的方式，把他們的思想和學(xué)說還原到具體時(shí)空環(huán)境下，使幾個(gè)主要?dú)v史人物鮮活起來。這對(duì)于促成學(xué)生神入歷史、與歷史人物共情產(chǎn)生了積極作用，為教學(xué)最后階段讓學(xué)生寫感想時(shí)，能夠游刃有余地“我筆書我心、我口話我情”而不落入機(jī)械辯證的俗套鋪平了道路。學(xué)生對(duì)“百家爭(zhēng)鳴”中各學(xué)派思想的成就、價(jià)值及局限有更真切、扎實(shí)的體察，這種體察使學(xué)生感受到了中國(guó)先圣先哲們?yōu)樘煜?、為蒼生而勇于擔(dān)當(dāng)，上下求索的精神，提高了學(xué)生的人文素養(yǎng)、精神品質(zhì)以及擔(dān)當(dāng)勇氣。

“文化問題不僅僅是一個(gè)知道怎樣生活、經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)的問題，更是一個(gè)知道為何應(yīng)該如此生活、經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)的問題，這是生活、經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)充滿意義的動(dòng)因和根源”。①這節(jié)課使幾個(gè)主要學(xué)派的思想與現(xiàn)實(shí)社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生對(duì)接。在推進(jìn)中學(xué)生越來越清晰地意識(shí)到現(xiàn)實(shí)是歷史的影子，所有中國(guó)人身上的文化密碼在兩千多年前的各學(xué)派思想中找到了。這其實(shí)是歷史教育的重要功能，就是通過歷史理解現(xiàn)實(shí)，通過歷史也為超越現(xiàn)實(shí)提供了參照和可能性。從學(xué)生的發(fā)言中，我能感受到他們學(xué)史致用的熱情和實(shí)力。更明確地說，通過這樣的教學(xué)使我們?cè)跉v史的坐標(biāo)系中給自身以明確的定位：知道我們從哪里來又將向哪里去，知道我們走了多遠(yuǎn)以及還能走多遠(yuǎn)。這也是對(duì)生命最深沉、最真摯的喚醒和尊重，它超越高考這樣的一城一池而走向生命的大舞臺(tái)。

教學(xué)最后環(huán)節(jié)是學(xué)生說一說心目中最可愛的人并簡(jiǎn)述理由，這是需要學(xué)生情感在場(chǎng)、理性到場(chǎng)的。此前各教學(xué)環(huán)節(jié)的確激活了學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)了學(xué)生思考的興趣，培育了學(xué)生的情感態(tài)度，所以學(xué)生活動(dòng)中的書寫顯得特別從容且言之有物。這也是我的教學(xué)觀：表面上熱熱鬧鬧的討論未必有實(shí)質(zhì)性價(jià)值，頭腦空空如也依然可以天馬行空地言說；相反，沉靜下來將思考借助筆端進(jìn)行梳理和規(guī)范，本就是對(duì)思維活動(dòng)的一種提升和訓(xùn)練，真正具有培養(yǎng)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的實(shí)質(zhì)性價(jià)值。

當(dāng)然，這節(jié)課也有明顯的缺點(diǎn)。教師鋪陳和引導(dǎo)過多，客觀上擠占了學(xué)生自主建構(gòu)的空間；課堂容量大，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重。這兩方面因素使得這節(jié)課已經(jīng)不是標(biāo)準(zhǔn)課時(shí)的一節(jié)課，顯性學(xué)生活動(dòng)較少，教學(xué)最后環(huán)節(jié)的書寫與表達(dá)在整節(jié)課中所占比重較小。

考慮到文化是要觸及人的靈魂的，是最難理解和把握的，因此文化史教學(xué)應(yīng)在深度學(xué)習(xí)上下工夫，構(gòu)建有深度、有品質(zhì)、有人文氣息的學(xué)習(xí)環(huán)境以促使學(xué)生人文素養(yǎng)的提升。為此，要以史料為依托，通過對(duì)史料的分析和解釋，實(shí)現(xiàn)對(duì)文化資源的挖掘、體驗(yàn)、生成，將文化中的精神、意蘊(yùn)內(nèi)化到學(xué)生的世界之中，使之成為學(xué)生世界的參與者而非“他者”，成為學(xué)生核心素養(yǎng)的有機(jī)組成部分，成為學(xué)生終生幸福的文化養(yǎng)分。

【作者簡(jiǎn)介】許軍，中學(xué)高級(jí)教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第二中學(xué)歷史教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史課堂教學(xué)及高考研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint