倪風(fēng)華

（江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院，江蘇 鹽城 224005）

1 情感關(guān)懷的含義

“情感關(guān)懷”一詞是針對當(dāng)前醫(yī)療過程中醫(yī)務(wù)人員的職業(yè)冷漠提出來的，“情感”一詞在《心理學(xué)大辭典》中解釋為：“是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗?！睆倪@個定義可以了解到情感是一種主觀態(tài)度、主觀體驗，既然帶有主觀性，就帶有選擇性和方向性。關(guān)懷一般是通過行為表現(xiàn)出來的，“是關(guān)系中的一方做出自己力所能及的努力，合理滿足另一方（他人或他物）的需要，并得到其回應(yīng)的過程”[1]。從這句話可以看出關(guān)懷具有互惠性、關(guān)系性、行動性三大特點。對于醫(yī)患雙方而言，情感關(guān)懷是醫(yī)方以積極的、正向的、理性的情感態(tài)度或行為合理滿足患者的需要，并得到其回應(yīng)的過程。

2 對醫(yī)學(xué)生實施情感關(guān)懷教育的價值

2.1 彌補醫(yī)學(xué)生入學(xué)前的情感教育缺失

現(xiàn)在的醫(yī)學(xué)生絕大多數(shù)是獨生子女，在家里都是中心人物，責(zé)任、擔(dān)當(dāng)意識薄弱，很少甚至不會顧及他人的想法和感受，也不能很好地感知與回應(yīng)來自家庭、學(xué)校和社會的關(guān)懷；加之學(xué)校的“唯分數(shù)論”，把學(xué)生引入激烈的學(xué)業(yè)競爭之中，同學(xué)之間只有分數(shù)、名次，家長、老師對于孩子正常的情感訴求一概忽視。醫(yī)學(xué)生作為未來醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的后備力量，醫(yī)學(xué)知識教育和情感教育同等重要。在醫(yī)學(xué)生的情感形成及發(fā)展的關(guān)鍵時期，學(xué)校要抓住這個時機對醫(yī)學(xué)生進行情感關(guān)懷教育，以平衡、充實其內(nèi)心世界。

2.2 糾正目前醫(yī)學(xué)教育重技能培訓(xùn)、輕情感體驗的導(dǎo)向

近年來，受就業(yè)率和招生人數(shù)的影響，醫(yī)學(xué)院校側(cè)重于學(xué)生技能培養(yǎng)和提高，很少關(guān)注醫(yī)學(xué)生個體生命的情感體驗和內(nèi)在精神的發(fā)展，導(dǎo)致在現(xiàn)實生活中有關(guān)實習(xí)護生虐嬰、醫(yī)學(xué)生在解剖實驗室用人體骨頭擺造型等事件見諸媒體。我們要對目前“重技輕德”醫(yī)學(xué)教育模式進行糾偏，實現(xiàn)“德技雙馨”醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標。對醫(yī)學(xué)生進行情感關(guān)懷教育抓住了道德教育、醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)實踐主體生命發(fā)展之間的連結(jié)點：提升人的生命質(zhì)量。

2.3 適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對臨床工作的要求

人們對疾病認識的不斷深入和自身健康意識的不斷增強，促使“生物—心理—社會—環(huán)境”醫(yī)學(xué)模式替代傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式。這種新的醫(yī)學(xué)模式有鮮明的醫(yī)學(xué)人文特色，要求醫(yī)務(wù)人員樹立醫(yī)學(xué)人文觀念，關(guān)注患者多方位的需求，尤其是合理需求，并積極幫助其實現(xiàn)。當(dāng)前除醫(yī)鬧外，因為醫(yī)護人員不負責(zé)任和冷漠引發(fā)的沖突與醫(yī)療事故屢見不鮮，很大一部分原因是患者在身心上的關(guān)懷需要遭遇醫(yī)護人員的職業(yè)冷漠，因而他們在診斷和治療中期望有一定的情感撫慰往往落空[2]。為了適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)模式對臨床工作的要求，滿足患者醫(yī)病更醫(yī)心的要求和期望，醫(yī)學(xué)生要樹立醫(yī)療與服務(wù)同步、醫(yī)術(shù)與醫(yī)德并重意識，努力提升自己的情感關(guān)懷能力。

3 情感關(guān)懷德育模式構(gòu)建

情感關(guān)懷德育模式主要是通過提升情感關(guān)懷能力來組織醫(yī)德理論與實踐教學(xué)的操作模式。情感關(guān)懷能力是以情感體驗為基本形式，側(cè)重于換位思考以及善于理解、體察他人情緒情感并能做出積極的情感回應(yīng)的能力[2]。

3.1 德育主課堂的教學(xué)設(shè)計

3.1.1 見習(xí)體驗，感知關(guān)懷 課前準備階段要求學(xué)生利用學(xué)校組織的到醫(yī)院見習(xí)的機會認真、細心地觀察醫(yī)患、護患之間真情互動、悉心關(guān)懷的案例，包括眼神、表情、語言和肢體動作等，見習(xí)結(jié)束后要求每個小組（課前已分組，5～7人一組）上交一個有關(guān)情感關(guān)懷的情景劇本，為課堂角色體驗做準備。課前教師根據(jù)德育課程的教學(xué)內(nèi)容和目標選定情景劇，并和參加見習(xí)體驗的小組成員進行溝通交流，商定表演方式，以取得更好的表現(xiàn)效果，提高學(xué)生參與交流討論的積極性。

3.1.2 角色體驗，感悟關(guān)懷 角色體驗是領(lǐng)悟情感關(guān)懷的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括角色體驗和角色互換體驗兩個過程，參加角色體驗的學(xué)生通過體驗和實踐不同的角色從而更好地理解不同角色的處境與內(nèi)心情感?？紤]到互聯(lián)網(wǎng)時代人的注意力模式的轉(zhuǎn)變，在表演過程中增加旁白，以增加學(xué)生的關(guān)注度，使其能身臨其境地感受角色的心境，特別是角色互換體驗，旁白可以更清晰表明換位體驗者的心理活動，使學(xué)生能深刻地理解、感悟關(guān)懷和回應(yīng)關(guān)懷。

3.1.3 訴說體驗，回應(yīng)關(guān)懷 體驗是在表達中加深理解和感悟的。在課堂教學(xué)實踐中，教師嘗試改變以往課堂教學(xué)話語模式，代之以敘事和對話兩種話語模式，通過敘事—對話—體驗讓醫(yī)學(xué)生參與含有情感關(guān)懷的活動中。我們嘗試通過先敘事（由教師或?qū)W生個體講述）后對話（師生之間、生生之間）等方式，幫助醫(yī)學(xué)生從感性和經(jīng)驗層面領(lǐng)悟生命的價值，體驗患者的痛苦。敘事主要是學(xué)生對角色體驗的感悟，學(xué)生也可以講述個人類似的親身體驗。敘事的要求：突出情境性，做到以情感人，為下面的對話做鋪墊。對話用于分析和討論敘事案例，主要是師生之間、生生之間進行互動交流。目的是訓(xùn)練、提高溝通和傾聽的技巧，增進彼此之間的相互理解、尊重和接納，更好地回應(yīng)關(guān)懷，為臨床實踐和體驗做準備。對話的要求：師生關(guān)系平等、互為主體，在此基礎(chǔ)上對話才最有效，雙方也才能做到認真傾聽，考慮問題才能設(shè)身處地，這些都是醫(yī)學(xué)生將來從事醫(yī)療工作所必須具備的能力。

3.1.4 臨崗體驗，實踐關(guān)懷 課堂教學(xué)的時間和場所都是有限的，因此要開拓課外實踐的渠道，使道德主體與學(xué)校、職業(yè)環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，以增強醫(yī)學(xué)生“悟”的深刻性和敏感性，并能對他人關(guān)懷行為做出積極的情感回應(yīng)。理論付諸實踐的場所有很多：校內(nèi)外實踐基地、教學(xué)醫(yī)院、實習(xí)醫(yī)院，等等。我們通過志愿者到社會實踐基地做義工、到教學(xué)醫(yī)院臨崗見習(xí)以及為期一年的實習(xí)等方式讓學(xué)生實踐關(guān)懷，感悟給予關(guān)懷之后的艱辛和快樂。不同的實踐場所要求也不同，例如在教學(xué)醫(yī)院見習(xí)期間，要求醫(yī)學(xué)生勤學(xué)善思，多與患者溝通，多與指導(dǎo)教師交流，嘗試去尊重、關(guān)心和幫助患者，等等，并將醫(yī)、護、患之間的交流、合作、溝通等情況及感受、思考記錄在《臨崗見習(xí)體驗手冊》中，以便見習(xí)結(jié)束后在課堂上與同學(xué)、老師交流和分享。教師要關(guān)注醫(yī)學(xué)生在課堂內(nèi)外不同實踐場所的感悟與表現(xiàn)，可以通過訪談、醫(yī)院科室輪轉(zhuǎn)記錄、見習(xí)體會等途徑關(guān)注其是否有情感、態(tài)度方面的正向轉(zhuǎn)變。

3.2 有關(guān)情感關(guān)懷選修課程的設(shè)置和內(nèi)容的選擇

一是生命教育，主要從態(tài)度層面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對生命的敬畏感，即個體對自我生命的體認、肯定、接納和珍愛[3]。對醫(yī)學(xué)生而言培養(yǎng)積極的生命情感，摒棄消極、冷漠的生命情感，對患者抱有內(nèi)在的同情心，對生命保持敬畏感和敏感性是實施情感關(guān)懷的前提。二是情感教育，主要從精神層面解決實施情感關(guān)懷的動力問題。道德從內(nèi)化到外顯的中間環(huán)節(jié)是情感，不僅如此，情感還是道德主體追求精神價值的持續(xù)動力，尤其是實施關(guān)懷行為所獲得的認同感、愉悅感、成就感和幸福感會成為繼續(xù)實施后續(xù)關(guān)懷行為的動力，鼓舞自己繼續(xù)堅持下去。三是理性情緒教育，主要讓醫(yī)學(xué)生從技術(shù)層面掌握一定的情緒情感調(diào)節(jié)方法，因為在醫(yī)患溝通中，如果情緒不對，內(nèi)容就會被誤解、扭曲，產(chǎn)生誤會或沖突引起醫(yī)療糾紛，尤其是錯誤的或非理性的認知，會導(dǎo)致不適當(dāng)?shù)纳踔潦钱惓５那榫w和行為反應(yīng)。對醫(yī)學(xué)生的認知進行訓(xùn)練，能減少或避免由非理性信念所帶來的情緒困擾和隨之出現(xiàn)的行為異常[4]。

3.3 建立情感關(guān)懷行為養(yǎng)成的常態(tài)機制

通過問卷調(diào)查了解學(xué)生對德育授課模式還是樂于接受的，有一定參與的積極性，并認為能為今后就業(yè)提升競爭力，但是仍存在堅持實施情感關(guān)懷動力不足的跡象，因此我們要通過保障機制和評價機制激勵學(xué)生，以期達到“行”的積極主動性和持久性。

3.3.1 校院雙方建立醫(yī)學(xué)生跨階段關(guān)懷的保障機制 學(xué)校和教學(xué)醫(yī)院要營造和諧、信任的氛圍。對于剛離開校園進入實習(xí)醫(yī)院的醫(yī)學(xué)生，置身于各種醫(yī)患、護患糾紛中，能處理好同事關(guān)系已很不容易，更別說對患者進行情感關(guān)懷。為了避免上述情況發(fā)生，關(guān)注醫(yī)學(xué)生未來的發(fā)展，學(xué)校和醫(yī)院在學(xué)生學(xué)習(xí)及工作中要給予其心理關(guān)懷，適時對醫(yī)學(xué)生進行心理健康教育，師生、醫(yī)患、上下級之間少一點功利性，多一點人情味，促進學(xué)生情感關(guān)懷行為的主動實施。

學(xué)校和教學(xué)醫(yī)院要建立贊譽制度。醫(yī)學(xué)生實施情感關(guān)懷并不都是想得到表揚，但給予稱贊和榮譽會影響他們能否繼續(xù)實施這種行為的態(tài)度與心理。

3.3.2采用過程性評價和主體性評價相結(jié)合的評價機制 過程性評價是教師（帶教教師）對醫(yī)學(xué)生的評價，主體性評價是醫(yī)學(xué)生的自主性評價和相互性評價，兩種評價方式都有激勵作用。

過程性評價關(guān)注評價主體的獨特性。每個醫(yī)學(xué)生都是獨立的生命個體，有自己獨特的生命體驗和經(jīng)歷，所以對醫(yī)學(xué)生實施情感關(guān)懷的評價要具體，有針對性，例如每個醫(yī)學(xué)生情感關(guān)懷的層次不一樣，有的僅感受到別人的關(guān)懷；有的僅僅對他人有同情心，還不能給予他人關(guān)懷；有的已經(jīng)付諸行動，但不知效果如何，等等。只要在實施情感關(guān)懷過程中有進步，有突破就要適當(dāng)?shù)剡M行激勵和肯定。

主體性評價關(guān)注醫(yī)學(xué)生自主性評價的發(fā)展性和動態(tài)性。教師要重視醫(yī)學(xué)生課內(nèi)外實踐過程的記錄和反思并及時給予鼓勵。實踐中有多次“悟”的過程，有對教師示范關(guān)懷的情感體悟，有自己親身實踐之后的切身感悟和反思，這是主體對接受關(guān)懷的回應(yīng)性評價，對今后工作和日常生活道德關(guān)系的理解與處理有重要作用。同時，通過多次“悟”的過程，醫(yī)學(xué)生感受到自身存在的價值，為情感關(guān)懷能力的提升和行為的持續(xù)化奠定基礎(chǔ)。