童曉凱　章信

摘要：運用情境創(chuàng)設(shè)評價標準，對8節(jié)化學優(yōu)質(zhì)課的教學情境質(zhì)量進行了評價，并分析了這些優(yōu)質(zhì)課中教學情境的特征，指出了教學情境設(shè)計中的優(yōu)點及存在的問題。

關(guān)鍵詞：化學課堂教學；教學情境；評價標準；化學優(yōu)質(zhì)課；教師專業(yè)成長

文章編號：1005-6629（2018）1-0008-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1提出問題

贊可夫認為：教學法一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮高度的有效作用。創(chuàng)設(shè)情境教學有助于學生知識與技能的遷移。在學習中學生原有的知識是新學習的起點，在多種方法創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學習，可以有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識，原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗起到先行組織者的作用，幫助學生去同化或順應當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。

創(chuàng)設(shè)情境教學有助于加強學科知識的實踐應用。學習化學的目的不是為了單純地學習學科知識，而是希望學生能將學到的化學知識加以應用，解決生活實際問題，推動社會的進步發(fā)展。而情境的創(chuàng)設(shè)更強調(diào)知識的應用性和實踐性，更強調(diào)通過學習知識的過程提高學生綜合應用知識的能力。

創(chuàng)設(shè)情境教學有助于發(fā)揮學生的主體地位和教師的主導作用。在情境創(chuàng)設(shè)中進行教學，學生是具有主觀能動性且有可能參與教學活動的主體，是教學活動復合主體的重要構(gòu)成。在教師引導下，置身情境中的學生很容易產(chǎn)生探究的愿望和解決問題的熱情和責任感，這些學習的動力促使學生主動尋找、評價、開發(fā)信息要素，自主建構(gòu)認知路徑。這樣有利于開發(fā)學生的潛能，有利于學生個性的發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)、良好的社會責任感和初步的創(chuàng)新精神與實踐能力。

創(chuàng)設(shè)情境教學有助于實現(xiàn)教學的藝術(shù)性和科學性。教學是一種有目的、有計劃的活動，好教師注重“具體的”、“特定的”情境教學，并在教學中體現(xiàn)出各自的“個性”，使教學有科學性，同時更具藝術(shù)性。情境創(chuàng)設(shè)就是一個教學藝術(shù)化的過程。情境教學改變了傳統(tǒng)單一的教學模式，改變了課堂教學中沉悶的氣氛，改變了學生單一的接受式學習方式，讓教學變得更生動、活潑。同時情境創(chuàng)設(shè)也應符合教學基本規(guī)律，既有利于促進智力發(fā)展，完善認知結(jié)構(gòu)，又有利于促進非智力品質(zhì)發(fā)展，提供良好心理環(huán)境、群體環(huán)境和實踐環(huán)境。

那么怎樣的教學情境才是優(yōu)質(zhì)的教學情境呢？通過對優(yōu)質(zhì)課的教學情境分析又能給我們什么啟示呢？

2研究方法

2.1研究工具

張小菊、王祖浩從“功能”和“構(gòu)成”2個維度建立了化學優(yōu)質(zhì)教學情境的評價標準（見表1），為觀摩學習優(yōu)質(zhì)課的情境創(chuàng)設(shè)提供了一個很好的分析工具。

2.2研究樣本

筆者從近年來“全國高中化學優(yōu)質(zhì)課觀摩”活動中，按元素化合物知識、化學原理兩大類課例，從中篩選出8節(jié)優(yōu)質(zhì)課作為研究對象。之所以選擇優(yōu)質(zhì)觀摩課，是因為這些觀摩課是教師經(jīng)過精心準備的課，教學實施中通常特別關(guān)注新課程理念的落實。對其進行分析，有助于了解一線教師教學情境創(chuàng)設(shè)的理解與教學實踐，挖掘亮點，剖析問題，為實際教學中教師創(chuàng)設(shè)更合理的教學情境提供參考。

2.3編碼示例

為說明對研究樣本的處理過程，筆者選取8節(jié)優(yōu)質(zhì)課中的“原電池”和“玻璃、陶瓷和水泥”兩節(jié)教學錄像涉及的情境作編碼分析，其教學情境的功能特征及構(gòu)成特征如下：

示例1“原電池”

情境1：播放視頻用橙子給手機充電大約用了2380個橘子瓣。

分析：F2，選取生活中常見的給手機充電的場景，讓學生體會到化學與生活息息相關(guān)，體會到學習化學對社會發(fā)展的重要意義。

C4，為學生的交流和參與化學特定主題的學習提供框架。學生通過橙子電池討論產(chǎn)生電流的裝置等問題，為原電池的學習提供框架。

c5，圍繞核心事件的素材源自學生的日常生活。

情境2：設(shè)計原電池。選擇合適的化學反應，設(shè)計合理的原電池裝置。

分析：C2，包含將要解決的化學學科核心問題。什么樣的反應可以制成原電池，原電池裝置需要滿足哪些條件。

情境3：體驗原電池。使用溫度計測量反應前后電解質(zhì)溶液的溫度。觀察鋅片、銅片、電流表和溫度計的變化。

分析：F3，通過實驗測量，能夠讓學生體驗科學方法。

F4，能夠讓學生更加了解原電池。能夠?qū)υ姵匦纬烧w的、有意義的理解。

C1，是圍繞原電池而展開的核心事件。

C4，為學生交流和學習原電池提供框架。

情境4：改進原電池裝置。

分析：F1，從單液原電池到鹽橋電池，能夠讓學生遷移所要學習的內(nèi)容。所學習的化學知識存在于一定的情境中。

F4，改造成鹽橋電池，能夠讓學生形成對化學概念整體的有意義的理解。能讓學生將新學的化學知識與已有的知識進行聯(lián)系。

C1，是圍繞鹽橋電池展開的具體事件。

C2，包含將要解決的化學學科核心問題。

C3，建立在學生已有的化學知識基礎(chǔ)上。

示例2“玻璃、陶瓷和水泥”

情境1：圖片展示日常生活中常見的玻璃飾品。

分析：F2，讓學生體會到化學在生活中的應用，體會到學習化學對社會發(fā)展的重要意義。

C4，為學生的交流和參與化學特定主題的學習提供框架。探究制成這些飾品的原料、過程以及性質(zhì)。

C5，圍繞核心事件的素材源自學生的日常生活。

情境2：圖片展示光纜、光纖、光學纖維胃鏡。光導纖維廣泛應用于通訊和醫(yī)療。

分析：F2，體會到化學對社會發(fā)展的重要意義。

C5，圍繞核心事件的素材源自學生的日常生活。endprint

情境3：探究如何減少和利用玻璃垃圾，節(jié)約能源，保護環(huán)境。

分析：F3，落實節(jié)約和環(huán)保理念，進行情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。

C3，建立在學生已有的化學知識基礎(chǔ)上。

C5，具有當代社會發(fā)展意義。

情境4：圖片展示唐三彩。河南陶瓷，唐、宋陶瓷歷史介紹。西安兵馬俑、鈞瓷等圖片展示。

分析：F3，能夠讓學生體驗我國悠久的歷史文化，高超的陶瓷工藝，落實情感態(tài)度與價值觀。

C4，為學生的交流和參與化學陶瓷的學習提供框架。

3化學優(yōu)質(zhì)課教學情境的特征分析

3.1總體情況

根據(jù)從元素化合物知識、化學原理兩大類課例中篩選的這8節(jié)優(yōu)質(zhì)課中28個教學情境所具有的功能特征因素的多少，將教學情境分為3類：有4個及以上功能特征因素的教學情境，有2～3個功能特征因素的教學情境，2個以下功能特征因素的教學情境，并分類進行頻數(shù)統(tǒng)計，結(jié)果如表2所示。用同樣的方法對教學情境的構(gòu)成特征因素進行分析，得到表3。

從表2數(shù)據(jù)可知，在28個教學情境中，有21.4%的教學情境有4個及以上的構(gòu)成特征因素，有75.0%的教學情境能夠?qū)崿F(xiàn)2～3個教學功能，有3.6%的教學情境只能實現(xiàn)2個以下的教學功能。

從表3數(shù)據(jù)可知，有42.8%的教學情境有4個及以上的構(gòu)成特征因素，有53.6%的教學情境具有2～3個構(gòu)成特征因素，有3.6%的教學情境只有2個以下的構(gòu)成特征因素。這說明化學優(yōu)質(zhì)課中大多數(shù)教學情境的構(gòu)成多樣化。

3.2化學優(yōu)質(zhì)課教學情境的功能特征

引導學生將情境信息遷移到所要學習的主題內(nèi)容上，是優(yōu)質(zhì)課教學情境實現(xiàn)最多的功能。從圖1可看到，8節(jié)優(yōu)質(zhì)課28個教學情境中有23個情境體現(xiàn)了功能F1，幫助學生理解新的知識?；瘜W優(yōu)質(zhì)課中實現(xiàn)該功能的教學情境占82.1%，平均每節(jié)課有2.9個教學情境實現(xiàn)了該功能。

有16個情境能夠?qū)崿F(xiàn)功能F2：“讓學生理解學習意義”，包括引導學生體會到化學學習的社會意義和對學生日常生活的生活意義?；瘜W優(yōu)質(zhì)課中反映該功能的教學情境比例為57.1%，平均每節(jié)課有2個教學情境實現(xiàn)了該功能。

有18個情境能夠?qū)崿F(xiàn)功能F3，即蘊含著科學過程、科學方法、科學態(tài)度和科學對社會與人類生活的影響，反映了科學的社會價值。這些情境內(nèi)容引導學生體驗科學過程，學習科學方法，從而對學生科學態(tài)度、科學精神產(chǎn)生影響。化學優(yōu)質(zhì)課中實現(xiàn)該功能的教學情境占64.2%，平均每節(jié)課有2.3個教學情境實現(xiàn)了該功能。

有13個情境能夠?qū)崿F(xiàn)功能F4，即能夠讓學生形成對化學概念的整體的、有意義的理解。這有助于學生將新學的知識與已有知識聯(lián)系起來，將具體知識與核心概念聯(lián)系起來，形成知識之間的有意義的聯(lián)系。在整合基礎(chǔ)上，理解知識的多重含義，而不僅僅是記憶知識?；瘜W優(yōu)質(zhì)課中實現(xiàn)該功能的教學情境占46.4%，平均每節(jié)課有1.6個教學情境實現(xiàn)了該功能。

有14個情境能夠?qū)崿F(xiàn)功能F5，即激發(fā)學生經(jīng)歷高水平的思維?；瘜W優(yōu)質(zhì)課中實現(xiàn)該功能的教學情境占50%，平均每節(jié)課有1.8個教學情境實現(xiàn)了該功能。

從整體來看，對反映各功能特征的教學情境所占比例從高到低依次進行排序，分別為F1，F(xiàn)3，F(xiàn)2，F(xiàn)5，F(xiàn)4。由此可以看出，情境創(chuàng)設(shè)更多地注重知識性以及對科學方法、情感態(tài)度與價值觀的滲透。情境對化學價值的體現(xiàn)，對高水平思維的激發(fā)，對幫助學生進行整體理解、有意義建構(gòu)方面需要加強。

3.3化學優(yōu)質(zhì)課教學情境的構(gòu)成特征

從圖2可知，有20個教學情境與教學主題相關(guān)（C1），這樣可以將教學情境和教學主題很好地聯(lián)系起來。引導學生將情境遷移至所要學習的內(nèi)容上，具有C1特征的教學情境占情境總數(shù)的71.4%。

有23個（占總數(shù)的82.1%）蘊含了與化學學科相關(guān)的核心問題（C2）。大多數(shù)教學情境包含了從問題提出到問題解決的過程，并提供了讓學生體驗科學研究方法和研究過程的機會。研究的優(yōu)質(zhì)課中提出的典型問題有：“鈉與水反應的現(xiàn)象可以體現(xiàn)鈉的哪些性質(zhì)？”“正二價的鐵鹽又是如何轉(zhuǎn)化成三價鐵鹽的呢？”

有22個（占總數(shù)的78.6%）符合學生的原有認知結(jié)構(gòu)（C3）。它們很好地將要學的知識建立在學生已有的化學知識基礎(chǔ)之上，促進了學生的知識建構(gòu)，調(diào)動了學生高水平思維的學習狀態(tài)。

有11個（占總數(shù)的39.3%）為學生的交流和參與化學特定主題的學習提供框架（C4）。

有15個（占總數(shù)的53.6%）的核心問題的相關(guān)事件源于學生的日常生活或社會發(fā)展實際（C5）。如“由鈉燃燒引起的火災現(xiàn)場如何滅火”“鐵是常見的金屬，大家所知道的鐵的氧化物有化學教學2018年第1期哪些”等。

從整體來看，我們對構(gòu)成特征所占整體的百分比從高到低依次進行排序，分別為C2，C3，C1，C5，C4?？梢园l(fā)現(xiàn)，教師在創(chuàng)設(shè)情境時更多地考慮與化學學科的相關(guān)性，多考慮學生已有的知識基礎(chǔ)，多考慮教學主題相關(guān)的具體事件。但是，我們也看到，情境創(chuàng)設(shè)存在與社會生活實際的聯(lián)系緊密性不足，為學生的交流和參與化學特定主題的學習提供框架考慮不足的問題。

4存在的不足

從教學情境素材功能特征要素的統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)2、F4和F5的缺失比例最大。F2的缺少說明三維目標的情感態(tài)度與價值觀方面還做得不夠，如課例2中關(guān)于鈉的實驗演示的情境，蘊含豐富的知識，但是對科學方法以及情感態(tài)度方面做得不夠。F4的缺少說明不太重視知識的理解，常常浮于表面。

F5的缺失比重也比較大，教師在呈現(xiàn)情境后，沒有讓學生去思考其中蘊含什么問題，并激發(fā)學生提出相應的看法，而是很快就給出了需要解決的問題。這類常見的做法對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是不利的。在統(tǒng)計的活動主題表格分析中發(fā)現(xiàn)，教師創(chuàng)設(shè)情境之后，問題的直接提出者是教師，而不是通過此情境由學生提出了什么問題，阻礙了學生一些高水平認知活動的發(fā)展，比如發(fā)現(xiàn)問題、提出問題等。

教學情境中缺少最多的是C4和C5，C4為學生的交流和參與化學特定主題的學習提供框架。如課例6在引課時播放了視頻，視頻中講述了工廠的甲醇等可燃液體倉庫著火，并且一旁倉庫還有鈉金屬的存放。不過視頻的核心并沒有體現(xiàn)在金屬鈉的知識上，不在主題框架內(nèi)。C5為圍繞核心事件的素材源于學生的日常生活或具有當代社會發(fā)展意義的主題。C4和C5兩種要素的缺失顯示核心知識與情境生活中的素材關(guān)聯(lián)不夠，以及未給學生參與特定化學主題的學習提供框架，不利于學生知識的整合，具有零散性。

5結(jié)論與啟示

通過以上的分析討論，我們可以看到：

（1）優(yōu)質(zhì)課所創(chuàng)設(shè)的教學情境均較有效地實現(xiàn)了相應的教學功能，有利于三維教學目標的整體實現(xiàn)。但是，教師應加強教學情境中化學學科的意義滲透，應有利于學生有意義學習建構(gòu)的發(fā)生，從而培養(yǎng)鍛煉學生高水平思維。

（2）優(yōu)質(zhì)課所創(chuàng)設(shè)的教學情境均較關(guān)注情境的構(gòu)成特征要素，有利于引導學生實現(xiàn)知識的建構(gòu)。但應更多關(guān)注提供學生交流和參與化學特定主題的學習框架，加強與實際的聯(lián)系。

由此可見，我們要創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)教學情境，不妨立足于功能與構(gòu)成兩個方面。在教學實踐中，立足教學目標，依據(jù)教學情境的功能特征和構(gòu)成特征，對情境素材進行有效組織和有目的的篩選，多反思所創(chuàng)設(shè)的教學情境具有哪些構(gòu)成特征，能實現(xiàn)哪些功能特征，如何在教學過程、教學環(huán)節(jié)、教學活動中得以貫穿和應用，以此來精心設(shè)計和優(yōu)化每一節(jié)課的情境素材。只有這樣才能有效發(fā)揮教學情境在化學課堂教學中的價值，更好地揭示化學教學內(nèi)容的學科思想，高效地落實每一課時的教學目標，切實提高學生的科學素養(yǎng)水平，避免“課堂上熱熱鬧鬧，課后也沒學到多少”的現(xiàn)象。endprint