鄧桂萍

摘要：學生學習評價作為翻轉(zhuǎn)課堂教學的一項重要內(nèi)容，直接影響翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果。合理的翻轉(zhuǎn)課堂學習評價體系，不僅能更加公正地評價學生的知識、技能水平，促進每個學生自我能力的生長，更重要的是能指導整個翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程。在生成理念的理論指導下，重構(gòu)了翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價模型，確立了由學習成效等2個一級指標、顯性成效等5個二級指標、知識成長等18個三級指標構(gòu)成的翻轉(zhuǎn)課堂學習評價指標體系，強調(diào)了學習評價的開放化、差異化、全面化，最后給出了實施策略，旨在對翻轉(zhuǎn)課堂教學具有一定的指導作用。

關(guān)鍵詞：生成理念; 翻轉(zhuǎn)課堂; 學習評價

翻轉(zhuǎn)課堂是教育信息化形成的一種新型教學模式，它將原本在課堂上進行的學習活動放在課前完成，課后要進行的學習活動放在課堂完成，使傳統(tǒng)課堂的教學在教學關(guān)系、教學方式、學習方式、學習評價等方面均實現(xiàn)了“反轉(zhuǎn)”。[1]翻轉(zhuǎn)課堂中教與學的時間、空間、形式及師生的角色地位均發(fā)生了改變，在一定程度上實現(xiàn)了教學的個性化，促進了學生主動學習，近年來在全國多地區(qū)的中小學及高校逐漸試點和推廣。相比于各種本土化翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的不斷涌現(xiàn)，與其相配套的學生學習評價體系研究略顯單薄。學生學習評價作為翻轉(zhuǎn)課堂教學的一項重要內(nèi)容，直接影響翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果。[2]合理的翻轉(zhuǎn)課堂學習評價體系，不僅能更加公正地評價學生的知識、技能水平，促進每個學生自我能力的生長，更重要的是能指導整個翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程。[3]

一、翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價的新理念

以評促學、以評促教，評價不是目的，如何利用評價的結(jié)果促進學生自我改善、促進教師自我完善更為重要。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與傳統(tǒng)的教學模式有區(qū)別，它的評價方式也應(yīng)有區(qū)別。翻轉(zhuǎn)課堂中如何使學生在整個學習過程中獲得持久的學習動力支持，如何使學生在獲得知識技能的同時能力、態(tài)度、情感、價值觀也真正得到發(fā)展，如何使課堂中不同層面的學生都獲得成長的快樂，在體驗成果中獲得自信，這就需要讓學生在學習過程中的行為與學習評價聯(lián)系起來，讓學生主動意識到通過評價可以改善自己的學習。翻轉(zhuǎn)課堂分為課下和課堂兩個相互獨立卻又緊密聯(lián)系的模塊，課下的教學活動主要在網(wǎng)絡(luò)平臺進行，課堂的教學活動主要是在教室或?qū)嶒炇疫M行。翻轉(zhuǎn)課堂的學習也既具有網(wǎng)絡(luò)學習的開放性、交互性、情境性特征，又具有課堂學習的動態(tài)性、互動性、差異性特征，因此，翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價是一個復雜的系統(tǒng)，需要一種新理念作為理論指導。在先進的理論指導下，利用信息技術(shù)手段，在師生交互、生生交互、人機交互等形成的動態(tài)教與學過程中，教師對學生的學習過程進行檢查和監(jiān)控，尊重學生的主體性和差異性，及時發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和不足，采取合適的方法加以表揚和鼓勵。

二、基于生成理念的翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價設(shè)計

（一）生成理念

生成性思維認為，事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的。在生成性思維視角下衍生的生成理念，用在教學中指的是，基于教學過程動態(tài)生成特點及建構(gòu)主義學習理論提出的一種新理念。生成與預設(shè)相呼應(yīng)，但又是以精心的預設(shè)為基礎(chǔ)。[4]

（二）學習評價設(shè)計思路

1.評價主體多元化。翻轉(zhuǎn)課堂中學生在與教師的相互觸動、相互促進、相互成就的來往動態(tài)活動中成長，在與同伴的團結(jié)合作、交流對話、幫助支持的互動過程中成長，因此，翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價者應(yīng)該是多個主體組成，至少應(yīng)該包括自我、同伴和教師。讓學生參與到學習評價中來，可以促進師生之間的信任，特別是幫助基礎(chǔ)不好的學生建立信心。當然不同的院校不同的課程可能還包括其他不同的主體，比如校內(nèi)外專家。

2.評價對象差異化。不同的學生是不同的獨特個體，他們的認知水平、經(jīng)驗水平、身心發(fā)展、思維方式等均有不同的特點，“人人皆成才”，必然要求在評價過程中關(guān)注學生的個性差異和不同的學習需求。而且對于不同的項目模塊學習內(nèi)容，復雜程度不一，評價標準應(yīng)有所側(cè)重。不同層面不同層次的學生，汲取新知識技能的能力不同，評價標準也應(yīng)有差異。

3.評價內(nèi)容多樣化。傳統(tǒng)的教學模式主要評價知識、技能掌握情況，對于教學目標中羅列的素質(zhì)目標并未有效達成，使得教學與育人的疏離。[5]在生成理念映射下，翻轉(zhuǎn)課堂教學評價立足于學生的發(fā)展，不僅關(guān)注學生所接受的知識技能，還關(guān)注學生能力、情感和價值觀，所以評價內(nèi)容應(yīng)該多樣化。

4.評價方法多維化。傳統(tǒng)的教學模式中側(cè)重于定量評價，評價結(jié)果用精確的數(shù)字來表示，但是在翻轉(zhuǎn)課堂學習過程中表現(xiàn)出來的能力、情感等通過評語等的形式進行定性的評價更為科學，因此，評價方法要多維化。定性評價與定量評價，過程性評價與終結(jié)性評價，課內(nèi)評價與課外評價，線上評價與線下評價，延時評價與即時評價，正式評價與非正式評價，在不同的場合選擇合適的方式進行評價，可能是一種評價方式也可能是多種評價方式的綜合運用。

5.評價過程全面化。翻轉(zhuǎn)課堂學習評價滲透到網(wǎng)絡(luò)學習、網(wǎng)絡(luò)互動、提交作業(yè)、階段測試、課堂互動、成果展示、評價反思等每個環(huán)節(jié)，不同階段內(nèi)容的學習需要根據(jù)它們的特點采用不同的評價方式，從各個角度全方位地進行評價。

（三）學習評價模型

在生成理念的指導下，學習評價設(shè)計強調(diào)多層次、多元化、開放性，注重動態(tài)生成，包括空間上教學活動的生成、時間上教學過程的生成以及內(nèi)容上師生交往課程資源的生成。在學習過程中，同樣的預設(shè)教學資源，由于學習者的參與行為和交互作用不同，主動學習和自主建構(gòu)程度不一樣，每個學生的生成性教學資源就會不一樣，每個學生的生成能力也會有區(qū)別，學習評價的差異性也就凸現(xiàn)出來。整個教學過程均存在師生互動、生生互動，教與學處于動態(tài)變化而不再是封閉的，評價過程也就需要是開放的。此外，評價的全程覆蓋，對每個環(huán)節(jié)皆有效，只是有的需要顯性評價有的需要隱形評價，且評價要及時反饋。學生學習評價模型如圖1所示。

三、基于生成理念的翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價指標體系構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的學習評價指標體系是評價理念、評價內(nèi)容、評價方法及評價主體的綜合，是具體實施評價過程的參照。[5]為更加全面而系統(tǒng)地評價學生在翻轉(zhuǎn)課堂的學習，選取學習成效和學習過程為一級指標，構(gòu)建了項目（模塊）背景下基于生成理念的翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價指標體系如表1所示。課程由若干項目或模塊組成，課程總的評價結(jié)果根據(jù)課程標準中項目比例分布綜合得出。[7]

（一）學習成效指標構(gòu)建

一直以來外界對學習成效的定義就是成績好、分數(shù)高，然而在實際的學習過程中，學習者在收獲了知識技能的同時也收獲了一些看不見摸不著的東西。文章認為，學習成效應(yīng)該包括知識成長、技能成長等量化后的顯性成效，也包括能力、情感、價值觀等不便于量化的隱形成效。因此，從顯性成效和隱形成效出發(fā)，構(gòu)建了二級指標和三級指標。隱形成效包括學習能力、學習動機和價值觀，學習能力主要指的是自主學習能力、小組合作協(xié)調(diào)能力、主動探究能力、發(fā)展創(chuàng)新能力以及信息素養(yǎng)，學習動機指的是學習意愿及學習興趣，價值觀主要指的是看待事情事物的高度和角度。顯性成效以終結(jié)性評價為主，一般在自主學習完畢、項目學習完畢或?qū)W期學習完畢進行。隱形成效以定性評價為主，是在學習過程中日積月累的成長收獲，宜用評語的形式反饋。

（二）學習過程指標構(gòu)建

學習過程反映的是翻轉(zhuǎn)課堂的具體實施狀態(tài)和過程，包括課前學習過程、課堂學習過程和課后學習過程，以過程性評價為主，評價貫穿每一次課的全過程。從課前、課堂、課后學習過程出發(fā)，構(gòu)建了二級指標和三級指標。

課前學習過程可通過對學習時間、方式、交互、任務(wù)完成來體現(xiàn)，學習時間主要是統(tǒng)計學生的網(wǎng)上學習時間，包括訪問次數(shù)、在線學習時間等，可以幫助教師了解學生的學習興趣、學習態(tài)度和學習習慣。學習方式指的是觀看課件、視頻過程中做的學習記錄，整理學習內(nèi)容的同時進行疑難提煉，使學生及時了解自己的學習情況，也具有一定激勵和督促功能。學習交互主要是對不同的交互活動進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，包括主動發(fā)起討論、解答同伴問題次數(shù)，可以幫助教師了解學生的學習動機、疑難困惑分布。任務(wù)完成指的是學生根據(jù)教師下發(fā)的自主學習任務(wù)單完成的任務(wù)情況分布，有助于教師在課堂討論學習時有所側(cè)重。該部分過程考核主要采用網(wǎng)絡(luò)平臺統(tǒng)計的方法，教師設(shè)定基本標準，再進行量化。

課堂學習過程包括學習紀律、師生交互、小組協(xié)作、作品展示、評價反饋、內(nèi)化提升幾方面的內(nèi)容。學習紀律側(cè)重于習慣的養(yǎng)成，嚴格考勤，而且對整理、整頓、清掃、清潔、素養(yǎng)、安全等六個方面嚴格要求，培養(yǎng)學生對工作和生活的高標準、高要求。師生交互是課堂學習中主動建構(gòu)的一個重要環(huán)節(jié)，教師解疑答惑，學生主動思考，教師積極鼓勵，學生熱情高漲，不但給學生的學習不斷注入了動力，也給師生提供了不少教學資源。項目完成過程很多都是以團隊形式進行，小組成員間需要分工明確又相互協(xié)作，獨立思考又共同探究，有利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。作品完成后，還需要有完美的形式展現(xiàn)出來，匯報內(nèi)容的選擇架構(gòu)、精髓的提煉總結(jié)、幻燈片的制作加工、語言的組織表達等等都濃縮在作品展示環(huán)節(jié)。評價無處不在，再者學會發(fā)現(xiàn)優(yōu)點指出不足，既培養(yǎng)學生自我全面看待事物的能力，也幫助同學共同成長。內(nèi)化提升目的在于要求學生學會舉一反三，不能唯行為主義讓課堂教學失去了生存的智慧，讓自身失去了發(fā)展的活力。該階段的評價主要采用定量評價+定性評價方式，同時，對于不同層次的學生選擇性地使用及時評價和延時評價，因為事實證明需要給基礎(chǔ)差一點的學生思考的時間。正式評價和非正式評價結(jié)合，在師生交往的過程中通過表情、言語、動作等實時反饋，給予學生全面的、活生生的信息，使學生及時調(diào)整學習行為，這種非正式評價作為正式評價的補充，對學生的學習興趣有極為重要的影響。

課后學習過程包括總結(jié)反思、經(jīng)驗分享和拓展鞏固，總結(jié)反思是在每次課結(jié)束之后對本次課進行總結(jié)，反思有哪些值得改進的地方，形成總結(jié)報告。經(jīng)驗分享指的是將自己或團隊在完成項目過程中的心得體會，特別是獨到的見解，分享給同學，相互促進，考察的主要是創(chuàng)新點。前沿拓展指的是閱讀教師在網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布的跟本次課學習有關(guān)的拓展資源，有利于開拓眼界，增長見識。該階段的評價選擇定性評價+網(wǎng)絡(luò)平臺統(tǒng)計的方法比較合適。

綜合以上分析，項目評價結(jié)果及學期課程評價結(jié)果采用A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（及格）、D（不及格）與文字評語描述的形式給出。

四、基于生成理念的翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價指標體系實施策略

（一）轉(zhuǎn)變評價觀念

在傳統(tǒng)的學生學習評價體系中，為體現(xiàn)教師的權(quán)威性，評價主體一般是教師，學生是被評價對象。對于評價結(jié)果，很多時候?qū)W生是被動地接受。在生成理念指導下的翻轉(zhuǎn)課堂學習評價是建立在師生相互信任、平等對話的基礎(chǔ)上的，學生既是評價對象，也是評價主體。要讓學生真正參與到評價過程，要從學校層面、教師層面轉(zhuǎn)變評價觀念。此外，還要打破唯分數(shù)論，建立起采用A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（及格）、D（不及格）等級與文字評語描述相結(jié)合的形式給定學期課程成績。

（二）提升評價能力

作為評價主體，必須具備一定的評價能力，在相關(guān)的理論基礎(chǔ)上掌握一定的評價知識、評價技能。教師和學生的評價能力一方面可以通過自學提升，另一方面可以借助外界的培訓提高，最有效的途徑是在專家的幫助下在實際教學中踐行，積極參與評價過程，讓教師和學生學會評價、理解評價和應(yīng)用評價。

（三）營造評價環(huán)境

和諧開放的評價環(huán)境有利于評價的實施。尊重評價主體，尊重差異，能使學生在多樣性中獲得更好的發(fā)展。在教師與學生之間、學生與學生之間的溝通交流中，教師能對學生進行真實的評價，學生對自我和同伴也能進行真實的評價，促進了教師、學生、同伴的共同成長，反過來又有利于師生、生生的多向互動，實現(xiàn)良性循環(huán)。

參考文獻：

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