摘 要：CBI教學(xué)理念是以內(nèi)容為基礎(chǔ)，把語言教學(xué)和專業(yè)內(nèi)容有機(jī)融合的外語教學(xué)理念。CBI教學(xué)理念下的“英語+專業(yè)”的教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力、外語應(yīng)用能力、跨文化交際能力等都具有重要的意義，同時(shí)也為教師的專業(yè)化發(fā)展指明了方向。大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)以CBI教改為契機(jī)，努力提升自身的專業(yè)水平與業(yè)務(wù)能力。文章通過問卷調(diào)查的形式，對(duì)CBI理念下大學(xué)英語教師的專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀以及專業(yè)發(fā)展的制約因素進(jìn)行了調(diào)查分析，給出相關(guān)建議，旨在為高校探索教師專業(yè)化發(fā)展路徑提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

關(guān)鍵詞：CBI;大學(xué)英語教師;專業(yè)素質(zhì);調(diào)查分析

中圖分類號(hào)：H319?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?收稿日期：2018-09-02

課題項(xiàng)目：本文為2017年校級(jí)科研項(xiàng)目“CBI理念下的大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展研究”（N2017011）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：吳聰慧（1981—），女，浙江溫州人，講師，碩士研究生，研究方向：英語教學(xué)和外國(guó)語言文學(xué)。

隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的不斷深入，特別是在“一帶一路”建設(shè)的大背景下，國(guó)家對(duì)復(fù)合型外語人才的需求與日俱增。為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與市場(chǎng)需求的無縫對(duì)接，高校在復(fù)合型外語人才的培養(yǎng)方面有待進(jìn)一步探索與研究，并需要在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)模式、課程設(shè)置等方面推陳出新。CBI所倡導(dǎo)的“把語言教學(xué)和專業(yè)內(nèi)容有機(jī)融合”的外語教學(xué)理念為復(fù)合型外語人才的培養(yǎng)提供了新的思路。大學(xué)英語教師作為CBI教改的實(shí)施者和推動(dòng)者，其自身所具備的良好的專業(yè)素質(zhì)對(duì)保證大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)起著至關(guān)重要的作用。本文主要圍繞CBI教改驅(qū)動(dòng)下的大學(xué)英語教師的專業(yè)化素質(zhì)現(xiàn)狀及影響教師專業(yè)化發(fā)展的相關(guān)因素展開調(diào)查研究。

一、CBI理念內(nèi)涵

CBI（Content-based Instruction ）即內(nèi)容依托式教學(xué)法，始于 20 世紀(jì) 60 年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實(shí)驗(yàn)教學(xué)（immersion programme），這種教學(xué)法通常稱為內(nèi)容依托式教學(xué)法，其核心是依托于學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行的語言或者學(xué)科教學(xué)[1]。與傳統(tǒng)語言教學(xué)法相比，CBI教學(xué)法從形式教學(xué)轉(zhuǎn)向了意義和功能教學(xué)，從技能教學(xué)轉(zhuǎn)向了內(nèi)容教學(xué)，從單一學(xué)科支持轉(zhuǎn)向了多學(xué)科支持，而教師也改變了單純的以訓(xùn)練學(xué)生語言知識(shí)和技能為主要目的的授課模式，摒棄了原有的將外語教學(xué)孤立于學(xué)科體系之外的傳統(tǒng)做法。這種授課模式大大增加了語言學(xué)習(xí)的針對(duì)性，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情與學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生在真實(shí)語言環(huán)境中的語言應(yīng)用能力。

二、基于CBI教改的大學(xué)英語教師的專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查分析

以CBI理念為指導(dǎo)的全新的教學(xué)模式無疑也對(duì)教師的外語教學(xué)能力提出了更高的要求。但是現(xiàn)階段大學(xué)英語教師的專業(yè)素質(zhì)與CBI 教改對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的期待還存在一定的差距。蔡基剛曾在《CBI理論框架下的分科英語教學(xué)》一文中嚴(yán)肅地指出：“如教師堅(jiān)持只會(huì)上普通英語，不會(huì)上分科英語，下崗是遲早的事。”[2]為深入了解大學(xué)英語教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀及專業(yè)發(fā)展的相關(guān)制約因素，筆者展開了深入細(xì)致的調(diào)查。本次問卷通過微信平臺(tái)和QQ群對(duì)來自湖南、廣西、甘肅、浙江等地的10所國(guó)內(nèi)高校的大學(xué)英語教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查，總共發(fā)放問卷100份，回收95份，有效問卷95份。問卷主要圍繞大學(xué)英語教師對(duì)CBI教改的認(rèn)識(shí)、教師對(duì)自身專業(yè)素質(zhì)的評(píng)價(jià)、教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的主要制約因素以及教師對(duì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)化發(fā)展的途徑的建議等四大模塊進(jìn)行設(shè)計(jì)。

1.問卷信度分析

本問卷是依據(jù)克朗巴哈的α信度系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)問卷是否符合標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)者們一致認(rèn)為，如果該系數(shù)小于0.7，則問卷需要重新進(jìn)行設(shè)計(jì);如果系數(shù)在0.7到0.8之間，則說明雖存在一些問題，但可以提供價(jià)值;如果系數(shù)在0.8到0.9之間，則相對(duì)比較可行;當(dāng)系數(shù)大于0.9的時(shí)候，就可以認(rèn)定本研究的問卷內(nèi)在的信度水平是值得信任的。由表1可知，問卷整體的信度為0.803，具有較高的信度和內(nèi)在一致性，可以認(rèn)為問卷設(shè)置合理。

2.描述性分析

（1）問卷受訪者基本信息。表2是受訪者基本信息的描述性分析。從中可以看出，本次問卷受訪者以女性居多，占到71.60%;英語專業(yè)的受訪者占85.30%;年齡段方面，31～40歲占41.10%，26～30歲占26.30%，且教齡也多集中在6～10年和11～15年，職稱集中于助教、講師和副教授。 從各項(xiàng)數(shù)據(jù)看，被調(diào)查的大學(xué)英語教師在年齡、教齡和職稱的結(jié)構(gòu)分布上基本可以反映出當(dāng)前高校大學(xué)英語教師師資的實(shí)際情況。

（2）大學(xué)英語教師對(duì)CBI教改的認(rèn)識(shí)。通過表3可以看出，98.95%的受訪者對(duì)CBI教改持正向態(tài)度，認(rèn)為在CBI教改中教師扮演的角色是重要的，其中56.84%表示支持，42.11%表示可以嘗試。

（3）大學(xué)英語教師對(duì)自身專業(yè)素質(zhì)的評(píng)價(jià)。通過表4的分析能夠看出，對(duì)照CBI教改對(duì)大學(xué)英語教師提出的專業(yè)素質(zhì)要求，91.58%的受訪者認(rèn)為自己在專業(yè)素質(zhì)方面的優(yōu)勢(shì)是“英語語言教學(xué)能力”;而劣勢(shì)分別是“相關(guān)專業(yè)知識(shí)背景”（52.63%）、“相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”（32.63%）和“相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐與研究”（11.58%）。

（4）制約大學(xué)英語教師專業(yè)素質(zhì)提升的主要因素。由表5可知，72.63%的受訪者認(rèn)為導(dǎo)致個(gè)人專業(yè)化發(fā)展滯后主要來自于外部因素。針對(duì)影響教師專業(yè)化發(fā)展的因素進(jìn)行分析得知（表6），“學(xué)校在師資隊(duì)伍建設(shè)方面缺乏完善的體系”（21.91%）、“學(xué)校未能為所有教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)條件，機(jī)會(huì)不多，只有部分教師能享受到”（21.30%）、“教學(xué)課時(shí)多，壓力大，沒有時(shí)間學(xué)習(xí)”（20.06%）等因素是影響教師專業(yè)化發(fā)展的主要因素。

三、結(jié)論與建議

經(jīng)過問卷調(diào)查法的統(tǒng)計(jì)分析，筆者發(fā)現(xiàn)，CBI教改對(duì)培養(yǎng)復(fù)合型外語人才的重要意義得到了大學(xué)英語教師的廣泛認(rèn)同，但是CBI教改所面臨的現(xiàn)實(shí)困境是不容忽略的。筆者根據(jù)問卷數(shù)據(jù)就影響教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)因素做了進(jìn)一步的分析，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展主要受到以下兩方面因素的影響。

1.教師專業(yè)發(fā)展的訴求與教學(xué)壓力之間的矛盾

上述調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中青年教師對(duì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)素質(zhì)的提升表現(xiàn)得十分迫切，有不少教師對(duì)自己的職業(yè)生涯做出了長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃，因?yàn)樯頌榻處煹穆殬I(yè)責(zé)任感驅(qū)使他們努力“求新、求變、求突破”。但是，實(shí)際情況是教師用于個(gè)人學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、進(jìn)修的時(shí)間和機(jī)會(huì)都比較有限。通過與個(gè)別青年教師的訪談，筆者得知，大學(xué)英語教師的周課時(shí)量至少在12節(jié)以上，不少教師還承擔(dān)了2門課程的教學(xué)任務(wù)，每天要忙于備課、批改作業(yè)、聽課或出差，繁重的教學(xué)任務(wù)使之疲憊不堪、被動(dòng)應(yīng)付。不少教師甚至產(chǎn)生了職業(yè)倦怠情緒，工作缺乏激情，很難找到職業(yè)幸福感。青年教師需要成長(zhǎng)的空間，而集體備課、網(wǎng)絡(luò)教研、小班教學(xué)、改變教學(xué)模式等都是省時(shí)、有效的，且具有一定參考價(jià)值的“減負(fù)”手段，教學(xué)部門應(yīng)當(dāng)考慮采取一些有可行性的舉措為教師“瘦身”，讓教師在成就學(xué)生的同時(shí)成就自己。

2.教師專業(yè)發(fā)展的訴求與有限的專業(yè)學(xué)習(xí)途徑之間的矛盾

CBI教學(xué)模式要求教師既要精通語言知識(shí)，又要具備相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。這就要求教師互相學(xué)習(xí)、系統(tǒng)學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)，不僅要學(xué)習(xí)理論，還要從實(shí)踐中體驗(yàn)獲得真知。從上述調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，青年教師的求知欲望是強(qiáng)烈的，只是缺乏方向引領(lǐng)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及學(xué)習(xí)平臺(tái)等。雖然每年學(xué)校也會(huì)安排一些教師參加培訓(xùn)、進(jìn)修、訪學(xué)之類的活動(dòng)，但由于教學(xué)資源緊張，這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)很難惠及每一位教師。面對(duì)如此龐大的英語教師隊(duì)伍，若要盡可能地滿足每一位教師的專業(yè)成長(zhǎng)訴求，是需要學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃、逐步落實(shí)的。

參考文獻(xiàn)：

[1]裴鴻兵.高校CBI雙語教師培養(yǎng)研究[J].重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（4）：14-17.

[2]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學(xué)[J].外語教學(xué)，2011（5）：35-38.