解德渤

（大連理工大學(xué)，遼寧 大連 116024）

透過(guò)大學(xué)發(fā)展史的變遷，我們可以發(fā)現(xiàn)：強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化和等級(jí)性的傳統(tǒng)教學(xué)模式具有其生長(zhǎng)的文化基因和時(shí)空條件，但后現(xiàn)代大學(xué)時(shí)代的來(lái)臨使得這種教學(xué)模式遭遇到前所未有的挑戰(zhàn)，從而以多樣化、個(gè)性化和民主化為典型特征的大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)成為高等教育領(lǐng)域教學(xué)改革的必然趨勢(shì)。我們對(duì)“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)”有兩種視角不同但又聯(lián)系密切的理解方式：其一，“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)”是對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的“創(chuàng)新”；其二，“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)”是旨在培養(yǎng)“創(chuàng)新”人才的教學(xué)。［1］前者是狹義理解，著眼于教學(xué)活動(dòng)本身；后者屬于廣義理解，側(cè)重更具廣闊意義的教育活動(dòng)。相比大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是一場(chǎng)翻天覆地的教育觀念上的革命。這場(chǎng)“哥白尼式的革命”從理論上徹底擊碎了傳統(tǒng)教學(xué)模式所竭力維護(hù)的兩大理念——以“真理”面貌而呈現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)觀和以“統(tǒng)一”模板而表征出來(lái)的實(shí)踐觀——而這兩大理念在后現(xiàn)代大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的變革之中被逐步瓦解，即大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論的提出發(fā)端于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論的批判，其主要集中在知識(shí)觀、實(shí)踐觀以及人才觀三個(gè)方面。

一、知識(shí)觀批判：從“精英化時(shí)代”到“普及化時(shí)代”

大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)所推崇的“系統(tǒng)知識(shí)傳授說(shuō)”在高等教育精英化時(shí)代深具合法性。但伴隨高等教育規(guī)模的擴(kuò)張、信息化時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)教學(xué)模式的知識(shí)根基開(kāi)始動(dòng)搖，從而“確定性”知識(shí)觀向“建構(gòu)性”知識(shí)觀轉(zhuǎn)變成為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論深化與實(shí)踐推進(jìn)的邏輯前提。

（一）系統(tǒng)知識(shí)傳授具有一定的正當(dāng)性

在高等教育不同發(fā)展階段，高深知識(shí)的生產(chǎn)方式、獲取渠道以及傳播方式等都會(huì)發(fā)生劇烈變化，從而對(duì)大學(xué)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生直接、全面而深刻的影響。坦誠(chéng)地說(shuō)，在高等教育精英化時(shí)代，高深知識(shí)大多是經(jīng)由某個(gè)領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者生產(chǎn)出來(lái)或整理而成，且通常作為一種稀缺性資源而存在，從而這一時(shí)期以真理面貌而呈現(xiàn)出來(lái)的高深知識(shí)的正確性和客觀性是無(wú)可質(zhì)疑的。作為“真理”化身的教師是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來(lái)源，進(jìn)而教師講授自然而然地成為最為便捷、最有效率的知識(shí)傳播方式。加之，在精英化時(shí)代能夠接受高等教育的學(xué)生畢竟屬于少數(shù)，且他們普遍對(duì)知識(shí)抱有一種敬畏、渴求與“閑逸好奇”的心理。因此，上述條件均使得“系統(tǒng)知識(shí)傳授說(shuō)”具有一定的正當(dāng)性。

（二）教學(xué)過(guò)程中的供給矛盾開(kāi)始浮現(xiàn)

自高等教育大眾化時(shí)代以來(lái)，更多學(xué)生擁有了接受高等教育的機(jī)會(huì)，同時(shí)學(xué)生需求開(kāi)始走向多樣化，與學(xué)生規(guī)模擴(kuò)大相適應(yīng)的則是教師隊(duì)伍的壯大，即越來(lái)越多的學(xué)術(shù)后備力量進(jìn)入大學(xué)教學(xué)的第一線(xiàn)。然而，長(zhǎng)期的科研訓(xùn)練使得這些青年教師的在教學(xué)方面并無(wú)太多經(jīng)驗(yàn)，在短時(shí)間內(nèi)也難以輕松駕馭課堂，加之較為繁重的科研任務(wù)，他們通常不會(huì)采取相對(duì)冒險(xiǎn)的教學(xué)方式——在學(xué)生認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上開(kāi)展生成式教學(xué)。［2］畢竟，這種生成式教學(xué)對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備、應(yīng)變能力、容忍能力乃至權(quán)威和尊嚴(yán)都可能造成一定的威脅與挑戰(zhàn)?；诖耍麄兏鼧?lè)意采取相對(duì)保險(xiǎn)而穩(wěn)妥的教學(xué)方式——將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容講給學(xué)生聽(tīng)，但學(xué)生并不買(mǎi)賬。

如此的話(huà)，在教學(xué)供給的單一性與學(xué)生需求的多樣化之間就產(chǎn)生了一對(duì)難以調(diào)和的矛盾，并且這對(duì)矛盾在高等教育普及化時(shí)代不僅沒(méi)有得到緩解反而愈加尖銳。盡管“系統(tǒng)知識(shí)傳授說(shuō)”在當(dāng)前仍具有一定的市場(chǎng)，但其在教育實(shí)踐中的合法性根基已經(jīng)發(fā)生動(dòng)搖，尤其是傳統(tǒng)教學(xué)模式面臨的三重挑戰(zhàn)而形成的“倒逼機(jī)制”為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)開(kāi)辟了前進(jìn)道路。

（三）知識(shí)權(quán)威性面臨相對(duì)主義的詰難

不同學(xué)科的高深知識(shí)都開(kāi)始在不斷分化與趨向整合的雙重機(jī)制之中呈幾何級(jí)數(shù)地發(fā)式增長(zhǎng)，從而知識(shí)倍增與更新的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎人們的想象，同時(shí)知識(shí)的絕對(duì)性和權(quán)威性也遭到相對(duì)主義的種種質(zhì)疑和詰難。如此而言，非常值得深思的三個(gè)問(wèn)題不禁浮現(xiàn)出來(lái)：第一，龐雜的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)是否都要進(jìn)入課堂并通過(guò)教師進(jìn)行系統(tǒng)傳授？如果答案為“是”的話(huà)，這無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)。如果答案為“否”的話(huà)，知識(shí)選擇本身是一個(gè)艱巨的工程，況且以知識(shí)為目的的學(xué)習(xí)也會(huì)招致諸多非議。第二，知識(shí)更新?lián)Q代的速度越來(lái)越快、技術(shù)完善升級(jí)的周期也越來(lái)越短，那么以知識(shí)獲取為目的的學(xué)習(xí)能否幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)20年乃至50年的世界？這個(gè)問(wèn)題的答案可能會(huì)令人們非常失望。第三，在知識(shí)爆炸時(shí)代，還有沒(méi)有那種無(wú)堅(jiān)不摧、被奉為圭臬的知識(shí)存在？在后現(xiàn)代主義那里，這顯然是一種自欺的假說(shuō)。這是“系統(tǒng)知識(shí)傳授說(shuō)”在教學(xué)內(nèi)容上遭遇的第一重挑戰(zhàn)。

（四）學(xué)生的消極抵抗成為不爭(zhēng)事實(shí)

退一步說(shuō)，許多教師在教學(xué)大綱的總體要求和課時(shí)數(shù)量有限的雙重夾擊之下難以訊援帶有前沿性質(zhì)或與學(xué)生切身相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而只能將那些頗為陳舊、枯燥的理論知識(shí)傳遞給學(xué)生，這些理論知識(shí)往往脫離學(xué)生興趣、脫離社會(huì)需求，從而學(xué)生普遍感受不到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，也體味不到知識(shí)的價(jià)值。況且，這種“灌輸式”教學(xué)方法顯得過(guò)于呆板而生硬，無(wú)法真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界與生活世界。巴西著名教育家保羅弗萊雷（Paulo Freire）提出的“儲(chǔ)蓄教育”（Banking Education）對(duì)我們深入理解傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端頗有裨益。［3］即便教師偶爾在課堂上增加一些娛樂(lè)環(huán)節(jié)，也大多有取悅學(xué)生之嫌，并沒(méi)有從根本上提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。毫不客氣地說(shuō)，當(dāng)前“遲到”“早退”“逃課”“代課”以及課堂上的“低頭族”“睡覺(jué)族”等現(xiàn)象早已屢見(jiàn)不鮮，從而成為我們不得不正視的嚴(yán)峻的教育現(xiàn)實(shí)。學(xué)生的消極抵抗自然成為“系統(tǒng)知識(shí)傳授說(shuō)”遭遇的第二重挑戰(zhàn)，也是最令人痛心的挑戰(zhàn)從而以學(xué)為中心教學(xué)成為時(shí)代訴求。［4］

（五）教師的傳統(tǒng)角色遭到猛烈沖擊

在高等教育大眾化的今天，教師在教學(xué)活動(dòng)中所扮演的角色正在悄然間發(fā)生革命性變化。知識(shí)傳播方式與知識(shí)生產(chǎn)方式具有不可分割的聯(lián)系，即知識(shí)生產(chǎn)方式的變革將會(huì)引發(fā)知識(shí)傳播方式的變化。其一，“權(quán)威式”的知識(shí)生產(chǎn)模式讓渡于“平權(quán)式”的知識(shí)生產(chǎn)模式，從而“個(gè)體化”的知識(shí)生產(chǎn)方式與“網(wǎng)絡(luò)化”的知識(shí)傳播方式消解了教師作為真理“發(fā)布者”或“衛(wèi)道士”的權(quán)威形象。因?yàn)閷W(xué)生借助于網(wǎng)絡(luò)而獲取知識(shí)的渠道更加多元、更加便捷而不必再單純地依賴(lài)于教師。即互聯(lián)網(wǎng)對(duì)大學(xué)教師角色的沖擊與重塑必須引起我們足夠的重視［5］。其二，“象牙塔中”的知識(shí)生產(chǎn)模式開(kāi)始讓渡于“校企合作”的知識(shí)生產(chǎn)模式，從而越來(lái)越多的企業(yè)中的科研工作者和實(shí)踐工作者進(jìn)入大學(xué)成為兼職教師，這對(duì)校內(nèi)的教師而言又是一個(gè)不小的沖擊。顯然，在信息化時(shí)代，教師所面臨的上述遭遇已經(jīng)預(yù)示著“系統(tǒng)知識(shí)傳授說(shuō)”的破產(chǎn)。

這就說(shuō)明，“系統(tǒng)知識(shí)傳授說(shuō)”是高等教育精英化時(shí)代的產(chǎn)物，其在大眾化時(shí)代的合法基礎(chǔ)有所動(dòng)搖，而其與普及化時(shí)代的格格不入恰恰成為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論的生長(zhǎng)點(diǎn)所在。

二、實(shí)踐觀批判：“教育準(zhǔn)備生活”抑或“教育適應(yīng)生活”

從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，以系統(tǒng)知識(shí)傳授為核心的大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)面臨著理論破產(chǎn)的危機(jī)。就未來(lái)而言，大學(xué)四年的知識(shí)學(xué)習(xí)能夠服務(wù)終身、應(yīng)對(duì)未來(lái)嗎？可以說(shuō)，即大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)著眼于學(xué)生在理智、情感、意志、審美、人格以及道德等獲得全面、均衡、和諧的發(fā)展。這是對(duì)“全人教育”理念的一種深入理解與貫徹，［6］也是對(duì)“創(chuàng)新教學(xué)”理論的一種本質(zhì)揭示和實(shí)施。因?yàn)橹挥小叭私逃辈攀菍?duì)學(xué)生終身負(fù)責(zé)的教育，只有“創(chuàng)新教學(xué)”才能兌現(xiàn)服務(wù)終身的諾言。

（一）兩種價(jià)值取向的基本觀點(diǎn)

“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”和“教育適應(yīng)生活說(shuō)”是描述教育與生活關(guān)系的極具代表性的兩種觀點(diǎn)，也從根本上成為區(qū)隔傳統(tǒng)教育理論和現(xiàn)代教育理論的“分水嶺”，從而也成為我們討論傳統(tǒng)教學(xué)理論和創(chuàng)新教學(xué)理論不可繞過(guò)的理論基礎(chǔ)。

秉持“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”的代表人物是英國(guó)的斯賓塞（Herbert Spencer）。這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為，教育就是為未來(lái)完滿(mǎn)的生活做準(zhǔn)備的，而學(xué)生在未來(lái)必定要成長(zhǎng)為一個(gè)立足社會(huì)的成人，即這種以知識(shí)中心為展開(kāi)邏輯的教學(xué)活動(dòng)為傳統(tǒng)教育理論奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)，也成為傳統(tǒng)教學(xué)理論盛行至今的合理根據(jù)，但由于成人知識(shí)并非學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的組成部分，故從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度來(lái)看并不能實(shí)現(xiàn)教育服務(wù)生活的根本功用，且由于該理論對(duì)學(xué)生的主體性關(guān)照不足而招徠諸多質(zhì)疑。

推崇“教育適應(yīng)生活說(shuō)”的代表人物是美國(guó)的杜威（John Dewey）。該學(xué)說(shuō)是在批判“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)。在杜威那里，教育就是一個(gè)適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有生活而非為遙遠(yuǎn)未來(lái)做準(zhǔn)備的過(guò)程，學(xué)生在當(dāng)下就是一個(gè)擁有自身經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的學(xué)生，故學(xué)生的興趣愛(ài)好和組織經(jīng)驗(yàn)理應(yīng)被尊重，這種以問(wèn)題中心為展開(kāi)邏輯的教學(xué)活動(dòng)為現(xiàn)代教育理論奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)，也為創(chuàng)新教學(xué)理論的豐富與拓展提供了理論根基，但忽視教師主導(dǎo)作用成為該理論備受批駁的“靶心”。

（二）兩種價(jià)值取向的理論耦合

從這個(gè)意義上說(shuō)，“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”的成人化取向和知識(shí)化傾向很容易使教學(xué)活動(dòng)墮入一種技術(shù)化操作，而教學(xué)技術(shù)與評(píng)價(jià)機(jī)制的相互疊加和強(qiáng)化就會(huì)使學(xué)生淪為美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬爾庫(kù)塞（Herbert Marcuse）所批判的“單向度人”的深淵。［7］即傳統(tǒng)教學(xué)模式下的大學(xué)四年學(xué)習(xí)難以為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，更遑論為學(xué)生完滿(mǎn)的生活做準(zhǔn)備。

“教育適應(yīng)生活說(shuō)”將目光聚焦于學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生成長(zhǎng)，這無(wú)疑是一個(gè)革命性變化且對(duì)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)具有理論上的啟發(fā)意義。但這種教育對(duì)學(xué)生生活所理應(yīng)負(fù)載的超越性意義體現(xiàn)不足。由此來(lái)說(shuō)，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)不是簡(jiǎn)單地摒棄“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”去擁抱“教育適應(yīng)生活說(shuō)”，而應(yīng)該批判地吸收兩種學(xué)說(shuō)的精髓，將“著眼未來(lái)”與“立足現(xiàn)實(shí)”兩大視野有機(jī)結(jié)合起來(lái)，將“知識(shí)學(xué)習(xí)”與“問(wèn)題解決”兩種思路有機(jī)統(tǒng)合起來(lái)，以全面發(fā)展的教育追求服務(wù)于學(xué)生終生幸福的教育目標(biāo)。

（三）兩種學(xué)習(xí)方式的具體分歧

不避諱地說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)模式是以“知識(shí)獲取”為根本目標(biāo)的，在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的終生幸福上幾乎無(wú)能為力。畢竟，封閉式教學(xué)過(guò)程并未為學(xué)生在習(xí)得面向未來(lái)生活能力上有太多建樹(shù)。在這一點(diǎn)上，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是以“能力習(xí)得”和“人格養(yǎng)成”為核心追求，故有助于增進(jìn)學(xué)生面對(duì)未來(lái)生活的能力與信心，因?yàn)殚_(kāi)放式教學(xué)過(guò)程對(duì)學(xué)生在知識(shí)、能力、素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)是系統(tǒng)而實(shí)用的。易言之，傳統(tǒng)教學(xué)和創(chuàng)新教學(xué)在服務(wù)學(xué)生生活上形成如此之鴻溝的問(wèn)題關(guān)鍵在于，封閉式教學(xué)和開(kāi)放式教學(xué)這兩種教學(xué)方式的差異。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，這種差異是淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式的分歧。具言之，淺層學(xué)習(xí)僅僅是停留在認(rèn)知層面上的學(xué)習(xí)，通常是“為了考核過(guò)關(guān)”而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是一種以練習(xí)、記憶、重復(fù)等機(jī)械學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式，從而無(wú)法服務(wù)于學(xué)生的未來(lái)生活。深度學(xué)習(xí)則是立足于認(rèn)知層面而又超拔于認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)，往往是“為了完善自我”而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是一種以研討、實(shí)踐、探究等意義學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式，從而能夠?yàn)閷W(xué)生未來(lái)完滿(mǎn)生活做準(zhǔn)備。但頗為遺憾的是，當(dāng)前高校中的許多制度和規(guī)定潛匿地并不鼓勵(lì)深度學(xué)習(xí)，反而在變相縱容和慫恿淺層學(xué)習(xí)，這就使得傳統(tǒng)教學(xué)模式在大學(xué)校園中有如幽靈一般游蕩。

（四）兩種學(xué)習(xí)方式的投射效應(yīng)

淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的差異折射在教育結(jié)果上就是“一紙文憑”和“生活能力”的不同?！皽\層學(xué)習(xí)”在通俗意義上是一種“淺嘗輒止”“不求甚解”的學(xué)習(xí)行為，這種“無(wú)所謂”的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在生活中的投射效應(yīng)顯而易見(jiàn)：對(duì)待自己通常抱有放逐自我、封閉自我的心理，甚至缺乏自我負(fù)責(zé)的基本態(tài)度；對(duì)待他人往往缺少坦誠(chéng)相見(jiàn)、深層交流，而冷漠態(tài)度和旁落心態(tài)暴露無(wú)遺。這種“心牢”的壘筑就是人格上的重大缺陷，也是傳統(tǒng)教學(xué)模式給學(xué)生帶來(lái)的隱形荼毒，這種戕害是致命的、終身的?！吧疃葘W(xué)習(xí)”是一種“刨根問(wèn)底”“完善自我”的學(xué)習(xí)，這種“有意義”的學(xué)習(xí)表現(xiàn)的遷移作用不可估量：他們?cè)谏钪型軌蛘_認(rèn)識(shí)自我、積極悅納自我、努力成就自我，待人接物也能夠展示出獨(dú)立自主、樂(lè)觀向上、熱情洋溢的生活態(tài)度。這種心靈的解放與重塑就是人格教育成功的標(biāo)志，也是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的積極療治。從這個(gè)意義上說(shuō)，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)就是對(duì)傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行革新的突破口，就是試圖給予學(xué)生過(guò)一種充實(shí)、有意義人生的基本能力，這是真正的教育教學(xué)理應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)。

三、人才觀批判：從“工業(yè)時(shí)代”到“后工業(yè)時(shí)代”

如果說(shuō)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)在知識(shí)觀和實(shí)踐觀兩個(gè)方面對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了猛烈批判的話(huà)，那么其在人才觀的批判則顯得更為徹底與深具人文關(guān)懷。故人才觀是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行理論批判的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。

（一）“批量生產(chǎn)”與“私人訂制”

傳統(tǒng)教學(xué)理論與創(chuàng)新教學(xué)理論在人才培養(yǎng)目標(biāo)上也表現(xiàn)出明顯差異。美國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家丹尼爾·貝爾（Danniel Bell）在《后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨》一書(shū)中將人類(lèi)社會(huì)發(fā)展劃分為“前工業(yè)時(shí)代”、“工業(yè)時(shí)代”和“后工業(yè)時(shí)代”三個(gè)歷史階段。［7］應(yīng)該說(shuō)，當(dāng)前人類(lèi)社會(huì)在總體上尚處于從“工業(yè)時(shí)代”向“后工業(yè)時(shí)代”過(guò)渡的階段?！肮I(yè)時(shí)代”的核心特征是，在標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)基礎(chǔ)之上的規(guī)模經(jīng)濟(jì)，它屬于“單一母版”之下的“批量生產(chǎn)”模式?！昂蠊I(yè)時(shí)代”的核心特征是，在個(gè)性化服務(wù)基礎(chǔ)之上的規(guī)模經(jīng)濟(jì)，它屬于“多種版本”之下的“私人定制”模式。

從“工業(yè)時(shí)代”到“后工業(yè)時(shí)代”的社會(huì)歷史變遷折射至高等教育領(lǐng)域即為“現(xiàn)代大學(xué)”向“后現(xiàn)代大學(xué)”的轉(zhuǎn)折，其在教學(xué)領(lǐng)域中則更加直接地反映為由“大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)”向“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)”的過(guò)渡。概言之，“大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)”總是希望按照一個(gè)理想模型來(lái)刻畫(huà)和塑造每一位學(xué)生，從而學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性通常會(huì)被抹殺，所以發(fā)生“削足適履”的事情也就在所難免。相比之下，“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)”則期冀根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有的興趣愛(ài)好來(lái)引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從而“量體裁衣”成為其應(yīng)有之義。

（二）培養(yǎng)專(zhuān)家學(xué)者是傳統(tǒng)教學(xué)模式的執(zhí)念

與“工業(yè)時(shí)代”相適應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式和“后工業(yè)時(shí)代”所孕育的創(chuàng)新教學(xué)模式的人才培養(yǎng)目標(biāo)分別是什么呢？前者的核心指向是各個(gè)領(lǐng)域的專(zhuān)家、學(xué)者或社會(huì)精英。進(jìn)入高等教育大眾化時(shí)代之后，盡管這一人才培養(yǎng)目標(biāo)仍為人們念念不忘，但它在教育實(shí)踐中已經(jīng)喪失了其存在的普遍意義——每個(gè)人都要成為專(zhuān)家、學(xué)者或社會(huì)精英？這聽(tīng)起來(lái)非常振奮人心，但無(wú)異于醉言妄語(yǔ)。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，質(zhì)量問(wèn)題和就業(yè)問(wèn)題是人們?cè)诟叩冉逃蟊娀瘯r(shí)代所密切關(guān)注的兩大問(wèn)題：“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”一再挑撥著社會(huì)的敏感神經(jīng)，“大師不再”的慨嘆之聲此起彼伏，而“史上最難就業(yè)年”的哀嘆之聲更是肆意蔓延。

人們不由心生疑竇：高等教育大眾化時(shí)代是否開(kāi)啟了一個(gè)大學(xué)平庸的時(shí)代？這種說(shuō)法似乎也并不為過(guò)，但這種觀點(diǎn)確有值得商榷之處：采用精英化時(shí)代的尺度來(lái)衡量大眾化時(shí)代的高等教育，這本身就是一種靜態(tài)、偏執(zhí)的思維方式。如此而言，培養(yǎng)專(zhuān)家學(xué)者是傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種執(zhí)念。

（三）高素質(zhì)公民是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的追求

問(wèn)題的關(guān)鍵在于，高等教育大眾化乃至普及化時(shí)代的大學(xué)如何走出平庸的泥潭？這就需要我們回到問(wèn)題的原點(diǎn)：高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的變革。時(shí)至今日，高校人才培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)出現(xiàn)明顯的分化。高校可以培養(yǎng)專(zhuān)家學(xué)者、政治領(lǐng)袖、商界精英，也可以培養(yǎng)辦公文員、技術(shù)人才、服務(wù)人才等，但在多樣化的人才培養(yǎng)目標(biāo)背后有一個(gè)基本的且具有普遍意義的價(jià)值吁求——培養(yǎng)高素質(zhì)的社會(huì)公民。這是“成人”的基本要求，也是“成才”的必要前提。

那么，接受過(guò)高等教育熏陶和培養(yǎng)的社會(huì)公民理應(yīng)具備哪些基本素質(zhì)呢？第一，理性，即具備批判思維意識(shí)、獨(dú)立判斷能力以及情緒調(diào)節(jié)能力等，既不盲從于他人又不剛愎自用，這是有效參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的基本規(guī)則；第二，責(zé)任，即自我負(fù)責(zé)意識(shí)、社會(huì)公德意識(shí)以及社會(huì)服務(wù)精神等，這是被自己、被他人以及被社會(huì)積極悅納的基本條件；第三，格局，即寬廣的胸襟、合作的精神以及博愛(ài)的胸懷等，這是自我成就和社會(huì)進(jìn)步的必要條件。從這個(gè)意義上說(shuō)，培養(yǎng)高素質(zhì)的社會(huì)公民并不是高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的退步，這反而是推動(dòng)社會(huì)民主化進(jìn)程的必由之路，這也是高等教育在今天所肩負(fù)的義不容辭的社會(huì)責(zé)任。

整體而言，傳統(tǒng)教學(xué)理論所強(qiáng)調(diào)的系統(tǒng)知識(shí)傳授在今天遭遇挑戰(zhàn)，大學(xué)四年的知識(shí)學(xué)習(xí)服務(wù)終身的潛在預(yù)設(shè)也遭受前所未有的質(zhì)疑，而培養(yǎng)專(zhuān)家或社會(huì)精英的教育目標(biāo)在大眾化時(shí)代同樣遭遇破產(chǎn)。這是在社會(huì)歷史和高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中必然面臨的問(wèn)題。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的知識(shí)觀批判、實(shí)踐觀批判和人才觀批判為其開(kāi)拓了理論空間和實(shí)踐機(jī)遇。總的來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義的知識(shí)觀、實(shí)用取向的實(shí)踐觀和社會(huì)公民的人才觀就是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的理論要點(diǎn)與實(shí)踐基點(diǎn)。

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