蔣連飛，段玉山，［美］奧斯瓦爾多·穆尼斯，李文田，龔 倩，周維國(guó)

（1.華東師范大學(xué)，上海 200241；2.德克薩斯州立大學(xué)，美國(guó) 圣馬科斯 78666；3.信陽(yáng)師范學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000）

2016年我國(guó)在線教育用戶規(guī)模達(dá)到9001萬(wàn)人，同比增長(zhǎng)23%。在線教育的迅速發(fā)展得益于：學(xué)習(xí)資源可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)以多種形式到達(dá)用戶；能夠滿足移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代用戶學(xué)習(xí)時(shí)間碎片化的需求；多樣性的形式可以滿足用戶個(gè)性化需求；可以節(jié)省大量的人力物力等成本［1］。對(duì)在校學(xué)生而言，這些優(yōu)勢(shì)會(huì)有效促進(jìn)其在線學(xué)習(xí)，但是在線學(xué)習(xí)也有劣勢(shì)，如技術(shù)障礙、師生交互性差、內(nèi)容更新不及時(shí)等，且在線學(xué)習(xí)者取得的成績(jī)較低［2］?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，我國(guó)優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏，數(shù)字教育資源共建共享的機(jī)制尚未形成，因此要加強(qiáng)國(guó)際交流，參與教育信息化相關(guān)國(guó)際組織活動(dòng)，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)理念，學(xué)習(xí)引進(jìn)國(guó)外優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源和先進(jìn)技術(shù)，縮小與國(guó)際先進(jìn)水平的差距，利用信息化手段加強(qiáng)各級(jí)各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究等方面的國(guó)際合作。為更好地發(fā)揮在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，充分利用國(guó)外資源來(lái)彌補(bǔ)我國(guó)優(yōu)質(zhì)教育資源的不足，克服現(xiàn)有在線學(xué)習(xí)模式的局限性，本文提出了一種跨國(guó)在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式，并在華東師范大學(xué)利用中美地理在線協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目對(duì)該模式進(jìn)行了實(shí)踐，可為跨國(guó)在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式的使用提供借鑒。

一、社會(huì)建構(gòu)主義視野下的在線協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)是一種通過(guò)小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略。學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力、增強(qiáng)溝通能力以及對(duì)差異的包容能力。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生提高學(xué)習(xí)業(yè)績(jī)、形成批判性思維與創(chuàng)新性思維、保持對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)校的樂(lè)觀態(tài)度、提升交流溝通能力等都有明顯的積極作用。協(xié)作學(xué)習(xí)在傳統(tǒng)的班級(jí)授課和信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境中得到了廣泛的應(yīng)用［3］。在線學(xué)習(xí)是指將某一課程的主頁(yè)及相關(guān)資料置于互聯(lián)網(wǎng)，形成一個(gè)共享的虛擬學(xué)習(xí)空間，以達(dá)到一種面對(duì)面學(xué)習(xí)效果的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用［4］。美國(guó)在線教育聯(lián)盟每年發(fā)布在線教育年度調(diào)查報(bào)告，分析與預(yù)測(cè)美國(guó)高等教育在線教育的概況與發(fā)展趨勢(shì)。該報(bào)告根據(jù)在線學(xué)習(xí)內(nèi)容的比例把課程劃分為四類(lèi)，并對(duì)在線課堂進(jìn)行了概念界定［5］，相關(guān)情況見(jiàn)表1。

表1：美國(guó)在線學(xué)習(xí)課程類(lèi)型的劃分

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)由學(xué)習(xí)共同體通過(guò)在線交互來(lái)達(dá)成，包括使用在線學(xué)習(xí)模塊的交互和使用在線媒介的交互。使用在線學(xué)習(xí)模塊的交互能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)，使用在線媒介的交互有助于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)［6］。

使用在線媒介交互進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)有一個(gè)發(fā)展過(guò)程。最初，學(xué)習(xí)者處于分散的在線學(xué)習(xí)階段，交互主要發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)體與在線媒介之間；隨著學(xué)習(xí)人數(shù)的增加，開(kāi)始出現(xiàn)小規(guī)模結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者之間開(kāi)始出現(xiàn)交互，這個(gè)時(shí)候被稱為交互在線學(xué)習(xí)階段；當(dāng)學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)小組性質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體，小組成員之間的交互成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分，小組之間、小組之內(nèi)開(kāi)始通過(guò)在線媒介平臺(tái)建立互信時(shí)，則稱為在線合作學(xué)習(xí)階段；當(dāng)小組之間以及小組內(nèi)都產(chǎn)生了負(fù)責(zé)人且其領(lǐng)導(dǎo)力被認(rèn)可，其他成員也都被賦予特定角色時(shí)，每個(gè)小組都成為一個(gè)團(tuán)隊(duì)，所有成員協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，那么此時(shí)為在線協(xié)作學(xué)習(xí)階段。從分散在線學(xué)習(xí)到在線協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)展進(jìn)程可以看出，隨著在線互動(dòng)次數(shù)的增多，社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的數(shù)量也在不斷地增加［7］（如圖1所示）。

圖1 在線學(xué)習(xí)知識(shí)建構(gòu)趨勢(shì)

在線協(xié)作學(xué)習(xí)需要與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，以滿足在線協(xié)作學(xué)習(xí)的需要。研究發(fā)現(xiàn)，目前主要有四種典型的學(xué)習(xí)情境：傳輸接受、行為塑造、合作、協(xié)作（如圖2所示）。第一種、第二種是接受式的學(xué)習(xí)情境類(lèi)型，主要是教師講解，學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，僅有少量的學(xué)習(xí)反饋行為出現(xiàn)，這是傳統(tǒng)的授課模式，不適合在線學(xué)習(xí)環(huán)境；第三種學(xué)習(xí)情境目前最為常見(jiàn)，學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下分組，各組根據(jù)教師的要求，以小組為單位展開(kāi)研究性學(xué)習(xí)，小組成員之間就共同的話題進(jìn)行面對(duì)面交互，該情境適合小組合作學(xué)習(xí)；第四種是最高階的學(xué)習(xí)情境，一般基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)使用，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中作為顧問(wèn)，學(xué)習(xí)者根據(jù)同一主題的不同學(xué)習(xí)任務(wù)分成不同的團(tuán)隊(duì)，每個(gè)成員在團(tuán)隊(duì)中都擔(dān)任一定的角色，學(xué)習(xí)者之間以及師生之間的交互都是基于網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行，該情境適合以問(wèn)題為中心的在線協(xié)作學(xué)習(xí)，可以使在線協(xié)作學(xué)習(xí)取得最佳效果［8］。

圖2 四種典型的學(xué)習(xí)情境

二、跨國(guó)在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式（TEC）的提出

TEC模式是一個(gè)將線下學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)相結(jié)合的跨國(guó)在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式，TEC是Transnational ELearning by Collaboration（跨國(guó)在線協(xié)作學(xué)習(xí)）的縮寫(xiě)。該模式分兩個(gè)階段進(jìn)行知識(shí)、技能的社會(huì)建構(gòu)，以最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。第一階段采用上述的第三種學(xué)習(xí)情境，即師生面對(duì)面的正式教育的形式，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以小組為單位開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)；第二階段采用上述第四種學(xué)習(xí)情境，即以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為支撐的非正式教育形式，學(xué)生之間根據(jù)教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展以問(wèn)題為中心的研究性學(xué)習(xí)。兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)，基于同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境以及采用的學(xué)習(xí)方式分別設(shè)計(jì)完成。人際交互是整個(gè)模式的核心，無(wú)論是第一階段的面對(duì)面交互，還是第二階段的在線交互，都促成了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。TEC模式如圖3所示。

圖3 TEC模式概況

（一）TEC模式的特征

TEC模式把兩種學(xué)習(xí)情境聯(lián)結(jié)，以克服現(xiàn)有在線學(xué)習(xí)的不足，具有混合性、交互性、開(kāi)放性、研究性和國(guó)際性等特征。

1.混合性

TEC模式將線下學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)形式、兩種學(xué)習(xí)情境相整合，規(guī)避單一情境的劣勢(shì)，發(fā)揮組合模式的優(yōu)勢(shì)；根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重兩個(gè)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排與設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容前后相承，并根據(jù)學(xué)習(xí)要求多形式地利用線上線下資源；著眼于不同國(guó)家與地區(qū)之間的合作，有利于促進(jìn)不同國(guó)家與地區(qū)之間教育資源的共享。

2.交互性

TEC模式中知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)依賴于人際交互。第一階段通過(guò)面對(duì)面進(jìn)行交互，第二階段通過(guò)在線媒介進(jìn)行交互，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程通過(guò)交互來(lái)分享資源、探討觀點(diǎn)、交流成果，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，成員之間也形成相互促進(jìn)、相互影響的關(guān)系。交互是學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵性因素。在TEC模式中，沒(méi)有交互將無(wú)法有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，交互性是TEC模式中最重要與最突出的特性。

3.開(kāi)放性

TEC模式提供了一個(gè)在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下有效在線學(xué)習(xí)的模式范本，任何學(xué)生、任何學(xué)習(xí)主題都可以根據(jù)需要采用此模式；由于模式通過(guò)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)不同國(guó)家與地區(qū)的學(xué)生，因此需要一個(gè)開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，以滿足學(xué)習(xí)的交互需求；對(duì)于通過(guò)該模式進(jìn)行的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，不局限于紙筆測(cè)試、教師評(píng)價(jià)，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目標(biāo)多元化、評(píng)價(jià)手段多樣化。

4.研究性

TEC模式是為了促進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下的研究性學(xué)習(xí)而研發(fā)，研究性貫穿模式的始終。第一階段在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生以小組為單位面對(duì)面展開(kāi)研究性學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，目標(biāo)直指所要解決的問(wèn)題；第二階段，根據(jù)第一階段所確定的待解決問(wèn)題，學(xué)生分成不同團(tuán)隊(duì)展開(kāi)基于問(wèn)題的研究性學(xué)習(xí)。

5.國(guó)際性

TEC模式學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)教育理念、優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源和先進(jìn)技術(shù)，利用信息化手段加強(qiáng)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究等方面的國(guó)際合作；它著眼于不同國(guó)家與地區(qū)之間共同關(guān)注的全球熱點(diǎn)問(wèn)題，以吸引不同國(guó)家與地區(qū)參與協(xié)作。

（二）TEC模式對(duì)教學(xué)要素的影響

1.教師

不同于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師的作用發(fā)生了變化，且在TEC模式兩個(gè)階段的角色也不相同。第一階段教師主要起引導(dǎo)性作用，首先是設(shè)計(jì)好課程，然后引導(dǎo)學(xué)生借助多種資源去展開(kāi)小組合作學(xué)習(xí)；第二階段教師主要是顧問(wèn)的角色，為學(xué)生解決問(wèn)題提供指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題給予及時(shí)的反饋。

2.學(xué)生

TEC模式促使學(xué)生將傳統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的過(guò)程。第一階段，學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)構(gòu)建小組，以小組為單位進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)；第二階段，學(xué)生組成不同的團(tuán)隊(duì)，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行以問(wèn)題為中心的研究性學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，習(xí)得了科學(xué)文化知識(shí)，也使思維方式發(fā)生了較大變化。

3.教學(xué)內(nèi)容

不同于傳統(tǒng)課程以知識(shí)體系為線索，通過(guò)章節(jié)的形式展開(kāi)教學(xué)內(nèi)容，TEC模式下的教學(xué)以主題為線索。根據(jù)兩個(gè)階段不同的學(xué)習(xí)形式確定具體的教學(xué)內(nèi)容。在這個(gè)過(guò)程中有關(guān)主題的科學(xué)文化知識(shí)、團(tuán)結(jié)互助的品質(zhì)和溝通協(xié)作的水平以及科學(xué)探究的能力等構(gòu)成了教師的教學(xué)內(nèi)容。師生根據(jù)學(xué)習(xí)需要，利用各種紙質(zhì)和電子資源以及身邊資源獲取學(xué)習(xí)資料；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生、學(xué)生之間充分交互，不拘泥于固定的知識(shí)體系。學(xué)習(xí)的主題來(lái)源于現(xiàn)實(shí)需求，學(xué)習(xí)的內(nèi)容依托于現(xiàn)實(shí)，學(xué)習(xí)的過(guò)程取材于現(xiàn)實(shí)，學(xué)習(xí)的結(jié)果能夠促進(jìn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。

4.教學(xué)媒體

TEC模式學(xué)習(xí)過(guò)程中既有傳統(tǒng)教學(xué)媒體，也有現(xiàn)代教學(xué)媒體。TEC模式巧妙選取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體，以降低時(shí)間、物力、財(cái)力等成本，更好地滿足教學(xué)需要，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；通過(guò)多媒體資源可提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度。尤其在第二個(gè)階段，選用能夠滿足教學(xué)需求的現(xiàn)代化教學(xué)媒介，巧妙選取網(wǎng)絡(luò)資源與網(wǎng)絡(luò)媒介，成為T(mén)EC模式獨(dú)具特色且充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源跨國(guó)共享的重要依托，這對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成至關(guān)重要［9］。

三、TEC模式的實(shí)踐——中美地理在線協(xié)作學(xué)習(xí)

為了深入探究本文所提出的TEC模式的效果以及為T(mén)EC模式的應(yīng)用提供指導(dǎo)，本文以美國(guó)全球地理教育中心“全球氣候變化”模塊為主題的中美地理在線協(xié)作學(xué)習(xí)為例加以說(shuō)明。美國(guó)全球地理教育中心（Center For Global Geography Education）（以下簡(jiǎn)稱“中心”），隸屬于美國(guó)地理學(xué)家協(xié)會(huì)，由美國(guó)自然科學(xué)基金資助。該中心通過(guò)向大學(xué)地理以及相關(guān)的社會(huì)、環(huán)境科學(xué)課程提供在線模塊，為高校師生以及高中地理教師提供教育資源及職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。中心目前有國(guó)家認(rèn)同、人口與自然資源、移民、全球氣候變化、水資源以及全球經(jīng)濟(jì)等六大模塊［10］。截至目前，六個(gè)模塊共有33個(gè)合作案例，其合作成員涉及歐洲、南北美洲、亞洲、大洋洲等地區(qū)。本文在“全球氣候變化”模塊下選取主題進(jìn)行案例研究。

（一）第一階段學(xué)習(xí)

第一階段學(xué)習(xí)由美國(guó)教授和16名來(lái)自華東師范大學(xué)地理課程與教學(xué)論的研究生完成，在華東師范大學(xué)以工作坊（Workshop）的形式進(jìn)行。第一階段學(xué)習(xí)流程如圖4所示。

圖4 TEC模式第一階段學(xué)習(xí)流程

首先，美國(guó)教授介紹全球地理教育中心項(xiàng)目，包括概念框架、區(qū)域案例研究和協(xié)作項(xiàng)目三個(gè)部分的內(nèi)容。概念框架包含地理學(xué)中的一些關(guān)鍵概念、理論和分析方法，有利于學(xué)生對(duì)全球問(wèn)題進(jìn)行思考；區(qū)域案例研究用來(lái)詮釋如何使用地理概念、方法和技術(shù)來(lái)調(diào)查和解決不同國(guó)家與地區(qū)的問(wèn)題，如何利用各種“空間思維”活動(dòng)和其他教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生從地理角度去分析問(wèn)題；協(xié)作項(xiàng)目是使用在線學(xué)習(xí)技術(shù)，將不同國(guó)家與地區(qū)的地理課程連接在一起進(jìn)行在線協(xié)作。本研究以“全球氣候變化”模塊為例，對(duì)這三個(gè)部分進(jìn)行具體說(shuō)明（見(jiàn)表2）。

表2：“全球氣候變化”模塊構(gòu)成框架

在講解完“全球氣候變化”模塊后，美國(guó)教授引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)“各國(guó)如何適應(yīng)氣候變化”這一新加坡案例。通過(guò)案例學(xué)習(xí)讓學(xué)生思考華東師范大學(xué)校園內(nèi)的碳足跡問(wèn)題，包括計(jì)算自己每天的碳足跡、如何從自身做起踐行環(huán)保理念等。

（二）第二階段學(xué)習(xí)

第二階段通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)展開(kāi)學(xué)習(xí)，師生、生生之間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行以“霧霾”為主題的研究性學(xué)習(xí)，使用的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)包括TRACS、e-Mail和QQ。參與人員包括第一階段的師生和新加入的3位美國(guó)德克薩斯州立大學(xué)的地理系學(xué)生。TRACS是“Teaching，Research and Collaboration System（教學(xué)，研究以及協(xié)作的系統(tǒng)）”的英文縮寫(xiě)，是美國(guó)德克薩斯州立大學(xué)基于Sakai技術(shù)支持建立的一個(gè)開(kāi)源在線學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)（如圖5所示）。

圖5 TEC第二階段學(xué)習(xí)流程

在美國(guó)教授的e-Mail邀請(qǐng)下，所有參與成員通過(guò)e-Mail加入到TRACS系統(tǒng)的站點(diǎn)中，組成一個(gè)封閉的學(xué)習(xí)共同體，所有成員上傳包含照片和基本信息在內(nèi)的個(gè)人介紹，學(xué)生被指定為中國(guó)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人，并得到其他成員的認(rèn)可，其他成員也分別承擔(dān)不同的任務(wù)，從而構(gòu)建出一個(gè)互信、穩(wěn)定的團(tuán)隊(duì)。

美國(guó)教授通過(guò)TRACS向所有學(xué)生推送信息，并通過(guò)TRACS、e-Mail與學(xué)生在線交互，中國(guó)學(xué)生之間通過(guò)QQ在線協(xié)作學(xué)習(xí)，美國(guó)學(xué)生之間通過(guò)TRACS在線協(xié)作學(xué)習(xí)。中國(guó)團(tuán)隊(duì)在第二階段探索霧霾的形成原因、霧霾的影響以及減少霧霾的應(yīng)對(duì)措施三個(gè)子議題，美國(guó)團(tuán)隊(duì)探討美國(guó)霧霾的治理經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)團(tuán)隊(duì)沿用第一階段的三個(gè)分組，分別探討三個(gè)子議題。由于TRACS在中國(guó)的連接不暢，美國(guó)教授通過(guò)TRACS與所有人員交互，同時(shí)通過(guò)e-Mail提醒其他成員查收TRACS信息，使所有成員按時(shí)通過(guò)TRACS接收、上交、反饋學(xué)習(xí)任務(wù)，并進(jìn)行討論，中國(guó)團(tuán)隊(duì)之間主要通過(guò)QQ在線交互。

四、TEC模式實(shí)踐的反思

（一）語(yǔ)言

維果茨基認(rèn)為語(yǔ)言是思考與認(rèn)知的工具，它可以用于進(jìn)行社會(huì)性的互動(dòng)與活動(dòng)，是自我調(diào)節(jié)與反思的工具。語(yǔ)言可以在本質(zhì)上提高智力功能的水平［11］，語(yǔ)言直接影響到在線協(xié)作學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)的建構(gòu)。我們?cè)诘谝浑A段開(kāi)始之前，發(fā)放了學(xué)習(xí)材料讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，以期減少語(yǔ)言障礙對(duì)學(xué)習(xí)的影響。但在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響遠(yuǎn)超大家的預(yù)期。按照教學(xué)計(jì)劃，工作坊確定三天學(xué)習(xí)任務(wù)，第一天下午的學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到知識(shí)建構(gòu)的峰值，但是由于語(yǔ)言的阻礙，第一天下午知識(shí)建構(gòu)不但沒(méi)有達(dá)到峰值，反而出現(xiàn)下降甚至停滯不前的局面。按照這種進(jìn)度，三天的計(jì)劃可能無(wú)法完成。在這種情況下，全體成員商量后一致決定，由英語(yǔ)水平較好的學(xué)生臨時(shí)擔(dān)任課堂翻譯。有了課堂翻譯之后，第二天上午的學(xué)習(xí)就達(dá)到了知識(shí)建構(gòu)的峰值，并最終順利完成三天的學(xué)習(xí)任務(wù)。在第一階段經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，第二階段TRACS全部中英雙語(yǔ)顯示，為在線協(xié)作學(xué)習(xí)的開(kāi)展提供保障與支撐。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言不暢是進(jìn)行跨國(guó)在線協(xié)作學(xué)習(xí)的一大障礙，尤其是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的最初階段體現(xiàn)得較為突出，這在一定程度上影響后續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)程。伴隨語(yǔ)言問(wèn)題而來(lái)的是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的信心，對(duì)所學(xué)的專(zhuān)業(yè)缺乏興趣［12］。TEC模式設(shè)置第一階段的工作坊在很大程度上就是要化解這個(gè)難題。

（二）學(xué)習(xí)共同體

由于缺少與學(xué)生面對(duì)面的接觸，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教師常常意識(shí)不到與身處各地的學(xué)生進(jìn)行有效的溝通交流，從而減低學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同和投入程度。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)共同體必須經(jīng)過(guò)有意識(shí)的設(shè)計(jì)才能形成［13］。在第一階段的分組中，同年級(jí)學(xué)生自動(dòng)分為一組，美國(guó)教授并沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行干擾。第二階段的學(xué)習(xí)延續(xù)第一階段的分組，3位新加入的美國(guó)學(xué)生也并沒(méi)有與中國(guó)學(xué)生重新編組。這樣造成小組內(nèi)的異質(zhì)性較小，成員的互補(bǔ)性不強(qiáng)，小組之間的差異性較大。低年級(jí)小組學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備和英語(yǔ)能力水平相對(duì)較差，造成小組之間學(xué)習(xí)進(jìn)度的不一致，學(xué)習(xí)效果參差不齊，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)部無(wú)法就所要解決的問(wèn)題形成合力。從中美之間來(lái)看，兩國(guó)學(xué)生無(wú)法融入到對(duì)方的學(xué)習(xí)中去，這些都會(huì)影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。學(xué)習(xí)小組應(yīng)以異質(zhì)小組為主，由性別、學(xué)習(xí)成績(jī)、能力傾向等方面不同的成員構(gòu)成，成員之間要存在一定的互補(bǔ)性［14］。學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)分組情況見(jiàn)表3。

表3：團(tuán)隊(duì)分組概況

（三）交互水平

協(xié)作學(xué)習(xí)成功與否取決于學(xué)習(xí)共同體的交互是否充分。在基于互聯(lián)網(wǎng)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)與學(xué)習(xí)伙伴交流信息、協(xié)同工作，與教師在線交互，形成了一種新型的人際交互空間，這為協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生和維持提供了前提和基礎(chǔ)［15］。從與交互對(duì)象的交互趨向來(lái)看，學(xué)生在兩個(gè)階段學(xué)習(xí)交互對(duì)象的選擇有很大不同。第一階段，由于是在教師指導(dǎo)下以小組為單位的研究性學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生主要與本組成員和美國(guó)教授交互，第二階段的學(xué)習(xí)中大部分學(xué)生更多的是與本組成員交互。因?yàn)樵诰€協(xié)作學(xué)習(xí)為主題式，需要小組成員就同一主題交流，因而小組內(nèi)部成員交互的氛圍更加濃厚。獲取更多信息是驅(qū)動(dòng)學(xué)生選擇交互對(duì)象的重要原因。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，所有成員與其他組成員的交互均很少。

（四）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的質(zhì)量是影響在線學(xué)習(xí)的重要因素，而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的質(zhì)量直接影響在線平臺(tái)的使用效果，如計(jì)算機(jī)的運(yùn)行速度、網(wǎng)絡(luò)傳輸速度等都會(huì)影響在線學(xué)習(xí)。由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的限制，第二階段TRACS在中國(guó)使用不暢，經(jīng)常出現(xiàn)問(wèn)題。中國(guó)學(xué)生跟美國(guó)教授商量后使用QQ展開(kāi)在線協(xié)作學(xué)習(xí)，與美國(guó)教授和美國(guó)學(xué)生的交互則同時(shí)使用TRACS和e-Mail溝通。由于使用的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)不一致，中美學(xué)生之間難以進(jìn)行順利的溝通，而且美國(guó)教授對(duì)中國(guó)學(xué)生的疑惑與問(wèn)題也無(wú)法做到及時(shí)反饋與指導(dǎo)。更重要的是，TRACS與QQ平臺(tái)不同，其功能也不相同，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

（五）評(píng)價(jià)體制

教學(xué)評(píng)價(jià)涉及教學(xué)活動(dòng)各個(gè)方面的分析和診斷，不僅可以指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)，還能激勵(lì)和助推教學(xué)?；诰W(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)問(wèn)題日益突出，協(xié)作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生個(gè)人的習(xí)得成果和小組整體的學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)［16］。檢驗(yàn)在線協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)是否完成的根本途徑就是評(píng)價(jià)。TEC模式的地理教學(xué)實(shí)踐，最后以一份研究報(bào)告作為小組成果，并沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)人的成果做出區(qū)分與統(tǒng)計(jì)。大多數(shù)協(xié)作學(xué)習(xí)的專(zhuān)家都認(rèn)為成員小組整體成果不能等同于個(gè)人的成果，否則是不公平的［17］。對(duì)于學(xué)習(xí)個(gè)人評(píng)價(jià)的缺失，會(huì)使小組成員的學(xué)習(xí)積極性不足，影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。另外小組的整體評(píng)價(jià)體系只有最終的評(píng)價(jià)結(jié)果，而沒(méi)有過(guò)程性評(píng)價(jià)。

五、結(jié)論與建議

TEC模式經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明其能夠充分發(fā)揮在線學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，有助于學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源，促進(jìn)我國(guó)教育信息化與國(guó)際合作。

在使用TEC模式時(shí)應(yīng)注意以下方面：

（一）選擇與主題相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容

第一階段以所要研究主題的背景知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)為主，師生、生生之間通過(guò)面對(duì)面交互，充分而全面地理解所要研究的內(nèi)容，同時(shí)教師根據(jù)學(xué)生情況對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行必要的調(diào)整，從而更具有針對(duì)性地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)；學(xué)生還要在教師的指導(dǎo)下對(duì)第二階段所需的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、工具等進(jìn)行演練，熟悉操作過(guò)程。第二階段是對(duì)第一階段所要研究主題內(nèi)容的具體實(shí)踐，與第一階段共同構(gòu)成完整的主題學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中有關(guān)主題的科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)生團(tuán)結(jié)互助的品質(zhì)和溝通協(xié)作的水平以及科學(xué)探究的能力等均被納入到學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容之中。

（二）采取恰當(dāng)學(xué)習(xí)方式

第一階段為線下的面對(duì)面學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以小組為單位開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)。第二階段為基于互聯(lián)網(wǎng)的線上學(xué)習(xí)，在第一階段的基礎(chǔ)上進(jìn)行以問(wèn)題為中心的研究性學(xué)習(xí)。成員之間分工明確，不同成員按照研究主題的不同展開(kāi)學(xué)習(xí)。兩個(gè)階段都打破了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受，而是積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，教師在這個(gè)過(guò)程中要擔(dān)任引導(dǎo)者、顧問(wèn)的角色。這些學(xué)習(xí)方式有助于加深學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的理解，提升學(xué)生人際交往能力以及科學(xué)探究水平。

（三）構(gòu)建開(kāi)放的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境

互聯(lián)網(wǎng)在第一階段主要為學(xué)生學(xué)習(xí)提供信息、資源，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源的檢索，擴(kuò)大學(xué)習(xí)的信息來(lái)源，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)主題的深入理解；在第二階段，除了作為資料來(lái)源，更多的是作為師生、生生之間交互的橋梁。構(gòu)建一個(gè)開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)至關(guān)重要。另外，選取一個(gè)恰當(dāng)?shù)木W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果具有直接作用。在選定網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)后，事先在所涉及的國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行使用測(cè)試，確保網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以滿足學(xué)習(xí)的需要。

（四）注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程性評(píng)價(jià)

第一階段，為了更好地激勵(lì)學(xué)生，教師應(yīng)適度進(jìn)行口頭表?yè)P(yáng)等激勵(lì)措施，尤其是遇到語(yǔ)言問(wèn)題而帶給學(xué)生挫敗感時(shí)，適度的口頭表?yè)P(yáng)會(huì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的信心；第二階段，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不能僅僅局限于對(duì)團(tuán)隊(duì)的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該注重對(duì)于每個(gè)成員的評(píng)價(jià)?？v觀兩個(gè)階段，不應(yīng)該只注重結(jié)果性評(píng)價(jià)，尤其要注意過(guò)程性評(píng)價(jià)。由于TEC模式的特點(diǎn)，過(guò)程性評(píng)價(jià)顯得尤為重要。

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