楊 躍

（南京師范大學，江蘇 南京 210097）

教育部教師工作司已公開表示從2017年下半年開始在全國范圍內開展師范專業(yè)認證工作，華東某省已于2016年在全國率先開展了師范專業(yè)認證試點工作。本文借鑒有關制度變遷的新制度主義理論資源，結合觀察、訪談等實證研究資料，分析師范專業(yè)認證制度實施中面臨的困境與阻抗，提出破解困境、規(guī)避阻抗的治理對策，以期對在全國范圍內順利開展師范專業(yè)認證有所助益。

一、師范專業(yè)認證：一項制度變革

在美國新制度主義經濟學家道格拉斯·諾思（Douglass C.North）看來，制度“是一系列被指定出來的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個人行為”［1］，“制度提供了人類相互影響的框架，它們建立了構成一個社會，或更確切地說一種經濟秩序的合作與競爭關系”［2］。制度變遷則指“制度創(chuàng)立、變更及隨著時間變化而被打破的方式”［3］，即制度框架的變革與創(chuàng)新。人的有限理性和資源的稀缺性制約著制度供給，當由于外界環(huán)境發(fā)生變化或者人的理性程度提高而打破了制度供給與需求之間的均衡時，現(xiàn)存制度便無法滿足需求而遭遇合法性危機，由此催生制度變革。師范專業(yè)認證制度即是對已面臨嚴峻合法性危機挑戰(zhàn)的我國傳統(tǒng)行政性教師教育評估制度的變革。

（一）以準入條件為重點的專業(yè)審批制度

長期以來，我國高校學科專業(yè)的設置、調整以及專業(yè)建設、人才培養(yǎng)質量的評估等都具有很強的政府行政指令性，師范專業(yè)概莫能外。

首先，在專業(yè)設置上，主要執(zhí)行備案—審批制度（即采用“高校申報—主管部門審核”的模式）。政府對專業(yè)設置的總體格局實行有力控制，實行“統(tǒng)一管理、分級審批”，?？疲ǜ呗殻┰盒５膶I(yè)、本科專業(yè)和研究生專業(yè)的審批權分別在省級教育行政部門、教育部和國務院學位委員會。政府專業(yè)審批側重于“準入”意義上的質量標準（即主要考察高校是否具備開設某專業(yè)的基本條件），高校通過政府審批程序后即具備開辦該專業(yè)的權限資格，進而獲得相應的辦學資源。在以“準入”為重點的專業(yè)審批制度環(huán)境中，“專業(yè)”成為承載著課程、師資、教室、實驗室等教育資源的實體組織，肩負了眾多實體組織的現(xiàn)實利益。

其次，在專業(yè)質量評估及專業(yè)調整上，高校難以準確、客觀地評估專業(yè)人才培養(yǎng)質量，也難以及時進行專業(yè)調整。在依靠行政專業(yè)審批的制度環(huán)境下，專業(yè)教育質量評估模式也是以行政為主導，政府作為評估主體直接組織實施各類評估（如本科教學評估），監(jiān)控制度不健全、結果反饋不靈敏，與撥款、收費等資源配置相關制度相對匱乏，政府各部門之間缺少信息聯(lián)動，信息公開不充分，通過信息發(fā)布引導和服務學校、社會的機制尚未真正建立。高校因缺乏準確的市場勞動力需求信息而難以及時調整辦學方向。

再次，在專業(yè)淘汰和退出機制上，缺乏問責等相關配套制度，使得高校無需對專業(yè)建設質量負實際責任。高校缺少外在選擇性激勵，又受限于較強的本位主義和路徑依賴性（即現(xiàn)有結構的慣性），即使專業(yè)設置與勞動力市場間存在明顯的結構性失調、專業(yè)人才培養(yǎng)質量因各種原因受到嚴重影響，也大多缺乏主動優(yōu)化結構的內在變革動力。

總之，長期以來，我國師范教育及其質量評估也是采取以準入為重點的專業(yè)審批制度以及招生錄取、撥款、教育評價等一系列帶有明顯計劃經濟印記的管理制度；21世紀以來的教師教育開放化改革在推動師范教育從封閉定向轉向靈活開放的同時又未能圓滿實現(xiàn)整體提升教師教育質量的改革初衷，教師教育體系漸趨龐雜、教師人才培養(yǎng)質量下降、專業(yè)素質遠不能適應基礎教育改革要求的師資數(shù)量卻嚴重過剩等背離改革理想的問題愈益突出。制定教師培養(yǎng)機構的資質標準、開展充分體現(xiàn)專業(yè)特色和要求的師范專業(yè)認證愈顯重要而緊迫。

（二）以學習質量為重心的專業(yè)認證制度

發(fā)達國家在高等教育質量監(jiān)控與評估中采取的專業(yè)認證（professional accreditation）模式是由專業(yè)協(xié)會等合法機構對專業(yè)學習方案是否達到既定資質和教育標準進行認定，旨在確認高校專業(yè)教育的教學計劃達到合格標準，為從事特定專門職業(yè)領域工作的預備教育提供質量評估和保障；它不僅在專業(yè)最初開辦時對其辦學條件等進行“投入”性初始認證，更注重在辦學一定時間后對其專業(yè)教育質量、辦學成效等進行周期性的“產出”性再認證，強調以學生學習結果（student learning outcomes）為重心。當前，發(fā)達國家普遍從內外兩方面加強教師教育質量監(jiān)控、評估與保障制度建設：一是針對教師個體的職業(yè)資格證書制度和教師教育機構自己開展的課程與教學評價等；二是由第三方獨立機構對教師教育機構的教師人才培養(yǎng)方案及課程與教學等開展專業(yè)認證。專業(yè)認證對學生接受師范教育之后獲得的學業(yè)成就進行質量評估，而作為學習結果的外在表現(xiàn)既包括知識、技能、職業(yè)資格證書等“硬”成就，更包括態(tài)度、情感、能力、成功就業(yè)、融入教育社區(qū)等“軟”成就。

作為一種起源于美國的“舶來品”，專業(yè)認證于21世紀初被引入中國后，對我國高等教育的管理理念、教學模式、人才培養(yǎng)質量等產生了深遠影響。當前，我國教師教育在內部質量保障制度建設方面，已經制定、實施并正在逐步完善教師職業(yè)資格證書制度；但在外部質量保障制度建設、特別是專業(yè)認證制度建設方面處于試點階段，尚需從認證人員的構成、認證標準的制定、認證流程的實施等方面積極探索，以確?？陀^、公正、科學地開展教師教育專業(yè)認證，切實提高教師培養(yǎng)質量，并提供更清晰的教師職業(yè)進入、晉升及生涯發(fā)展路徑。

二、開展師范專業(yè)認證：遭遇諸多困境

當前，探索師范專業(yè)認證只可能是“雙軌化”的制度轉型，即師范專業(yè)認證制度（新規(guī)則）與專業(yè)審批制度（舊規(guī)則）并行；即使國家堅定地推進師范專業(yè)認證制度（即新規(guī)則很快取代舊規(guī)則），經驗缺乏或決策局限也會導致新規(guī)則不健全或不配套，特別是當新規(guī)則觸犯既得利益群體利益時，更會出現(xiàn)制度漏洞或制度短板。在現(xiàn)行制度環(huán)境下，師范專業(yè)認證制度的探索和推進主要面臨以下困境。

（一）政府制度保障嚴重不足

奧爾森在系統(tǒng)研究了利益集團和制度變遷的關系后指出：“在邊界不變的穩(wěn)定社會中，隨著時間的推移，將會出現(xiàn)大量的集體行動組織或集團”［4］；隨之而來的是法律規(guī)則的日益復雜、政府作用的不斷強化以及社會機制的不斷僵化；而強大的既得利益集團則會利用自身所擁有的資源支配權力成功地控制規(guī)則的運作、新技術的采用以及新市場的準入等，從而維護既有制度、抵觸和抗拒各種新制度探索?？梢?，制度變遷的深層因素是利益問題，不同利益集團之間的較量與沖突對能否發(fā)生制度變遷影響巨大。［5］［6］我國與專業(yè)審批制度相關聯(lián)的一整套行政性教育評估制度在長期運行中已經形成較為穩(wěn)定的利益分配格局，而實施專業(yè)認證制度則可能會破壞原有的利益分配格局、危及行政性教育評估制度下的既得利益群體。

為了防范既得利益群體對專業(yè)認證制度創(chuàng)新的阻礙、維護教師教育公共利益，政府理應通過一系列政策、法規(guī)，為教師教育健康發(fā)展提供良好制度環(huán)境，為師范專業(yè)認證制度的真正實施給予必要的支持，切實履行政府職能。而當前我國尚未形成師范專業(yè)認證的一整套相關制度，試點的師范專業(yè)認證實踐尚處于“摸著石頭過河”，更未形成有效的法律保障體系，各級教育行政管理部門制訂的認證標準也未通過國家標準化管理委員會的批準并由其對社會公布，人們對師范專業(yè)認證制度實施的有效性和公信度尚未產生高度信任。比如，教育部教師工作司領導已在公開場合表示“認證優(yōu)良的師范院校，其培養(yǎng)的師范生，經過一定程序，還可以頒發(fā)教師資格證；認證一般的（師范院校）的畢業(yè)生要參加（教師）資格（國家統(tǒng)一）考試；認證較差的（師范院校）則取消舉辦師范專業(yè)的資格”，能否如此實踐尚且不論，即使能夠也必須以具有完善的教師教育專業(yè)認證標準體系為前提。目前，華東某省教育廳已組織研制了學前教育、小學教育和中學教育專業(yè)認證標準（試行），均分6個一級指標（專業(yè)定位與規(guī)劃、課程建設與實施、教育合作與實踐、教師素質與發(fā)展、辦學條件與經費、學生素質與發(fā)展）和25個二級指標，突出了該省師范教育的基礎優(yōu)勢和發(fā)展要求；明確規(guī)定“學校申請—材料評審—現(xiàn)場考察—認證報告—審定認證結論并公示—結論審定”的專業(yè)認證程序。各級各類師范院校若按照統(tǒng)一標準加強師范專業(yè)建設，固然可以在一定程度上體現(xiàn)教師教育作為精英教育的本質，達到全面提高師范教育質量的目的，也有助于我國師范教育與國際接軌；但我國各地經濟、社會和基礎教育發(fā)展水平極不平衡，若師范專業(yè)認證標準缺少細分，則很可能制約各地師范教育的個性化、差異化發(fā)展，無法適應我國基礎教育發(fā)展存在巨大差異的現(xiàn)實國情。而要制定出既具有一定普適性、能夠呈現(xiàn)我國師范專業(yè)發(fā)展水平和未來要求，又具有一定靈活性和公平性、能夠關注到不同地區(qū)師范專業(yè)發(fā)展歷程與未來發(fā)展趨勢并盡可能對特殊地區(qū)給予特殊支持的標準及其指標體系，顯然又極其不易。

（二）高校接受認證主動性有限

我國高校由于缺少充分的辦學自主權而在自身發(fā)展和治理事務中，現(xiàn)代大學精神所要求的主動性、積極性總顯得不夠飽滿。從華東某省開展的師范專業(yè)認證試點工作中亦不難發(fā)現(xiàn)，相關師范院校更多是被動（雖不能說總是消極抵觸）地將接受評估視為不得不完成的任務；充其量是高校內部二級學院寄希望于“以評促建”“倒逼”學校高層和相關職能部門在認證的壓力下切實改善師范專業(yè)的軟、硬件辦學條件而顯得相對積極。高校消極、被動應對師范專業(yè)認證，出于自身發(fā)展需要而接受認證的主動性、積極性有限，主要有以下具體表現(xiàn)：

首先，基于利益考量而掀起較大規(guī)模的“組織化動員”。在某種程度上，鑒于我國“壓力型動員體制”的意識形態(tài)背景，在透過行政命令而推行的師范專業(yè)認證中亦不乏明顯的“國家動員式發(fā)展主義”特征。與本科教學評估非常相似，師范專業(yè)認證也是一項綜合性評估，認證指標體系涵蓋辦學指導思想與專業(yè)定位、辦學條件與經費、課程教學改革與師資隊伍建設、學生素質與發(fā)展等關涉人才培養(yǎng)質量的諸多環(huán)節(jié)，在很大程度上也是對師范院校的全面檢查；接受專業(yè)認證的高校也都圍繞認證指標體系進行“全民大動員”，充分運用組織力量，上下通力合作，與曾經在迎接本科教學評估中所體現(xiàn)出的“組織化動員”特征如出一轍［7］。

其次，源于機制不暢而生發(fā)出“組織化動員失靈”現(xiàn)象。在中學教育專業(yè)認證準備工作中，某師大作為省屬重點師范大學，多年前已率先成立了獨立建制、實體化的教師教育學院，除音體美方向以外的中學教育（即語數(shù)外等共計十個學科方向的師范）專業(yè)學生均由教師教育學院負責招生、管理，師范生培養(yǎng)則秉持“雙向強化、共同培養(yǎng)”的理念，意在“舉全校之力，做優(yōu)做強教師教育”。然而，很多認證準備工作涉及文理學科專業(yè)學院（因師范生的學科專業(yè)課程教學等工作仍由文理學院負責），而教務處作為職能部門下達給文理學院的準備工作，卻因“師范生都不是我們的了”而遭遇或顯或隱的抵觸和阻抗；教師教育學院則因同為平級的二級學院，不僅無法行使教務處所擁有的職責權力，而且必須在文理學院的支持和幫助下才能完成教務處布置的相關工作，在不能及時得到支持、幫助時又往往不得不匯報教務處、希望教務處動用行政職權給予扶持……于是，工作效率明顯低下，甚至出現(xiàn)“組織化動員的失靈”，并沒有出現(xiàn)“通過‘組織化動員’的方式改變了群體狀態(tài)，使平時潛伏的、模糊的、零散的力量狀態(tài)變成爆發(fā)的、明晰的、集聚的力量狀態(tài)”［8］的情狀。

（三）認證機構專業(yè)獨立性欠缺

為了確保專業(yè)認證過程免受外部因素的控制和干擾，保障認證的公正性、客觀性、有效性和可信性，國際經驗是由專業(yè)化的獨立機構（如專業(yè)協(xié)會）負責實施專業(yè)認證；專業(yè)協(xié)會所具有的專業(yè)權威性不僅有助于規(guī)避利益關系、促進教育質量評估的專業(yè)化發(fā)展，而且有利于提高專業(yè)教育質量保障制度的規(guī)范性和公信力，從而成為政府、社會和高校相互聯(lián)系的橋梁。

在我國高等教育評估市場尚未成熟的轉型期，采取政府主導的教育評估方式，具有一定的合理性；教育行政部門直屬的評估機構介于政府與高校之間，在一定程度上能夠有助于實現(xiàn)政府職能轉變，也有利于逐步培育專業(yè)評估機構、促進教育評估的專業(yè)化發(fā)展。但不能不承認，與政府部門“藕斷絲連”的教育評估機構，其評估業(yè)務主要來源于政府委托，評估對象、指標、程序、經費等也主要由政府部門決定，評估結果甚至評估專家名單也須經政府部門審定和認可，評估機構更多地是具體承擔組織、聯(lián)絡、服務等事務性工作，評估機構遠沒有成為評估活動中具有充分自主性和獨立性的“第三方”，評估機構的專業(yè)性發(fā)展也受限于此［9］。某省教育評估院即屬于我國各地近20年來根據政府職能轉變的要求相繼成立的教育評估機構，政府部門通過委托或授權其組織實施評估、認證活動，雖具有一定的獨立性但相對有限，其專業(yè)性、獨立性、自主性均亟待增強。

總之，目前我國教師教育質量評估或師范專業(yè)認證均不是在教師教育專業(yè)組織的管理下開展，相關行業(yè)規(guī)范無從談起，與教師、教師教育專業(yè)相關的專業(yè)協(xié)會建設也遠未成熟，甚至其自身的身份定位還較混沌，職能界限還較模糊，認證機構的專業(yè)性、獨立性欠缺；作為中介性組織的權威性和行業(yè)自律也遠未得到政府和公眾的信任，中介組織作用甚微，尚不足以擔負對高校師范專業(yè)教育獨立進行專業(yè)認證的職責。

（四）社會公眾參與意識薄弱

當前，我國社會公眾對專業(yè)認證的作用和意義的認識非常有限，大多局限于將專業(yè)認證視為政府的教育評價行為，僅僅關心評估結果等信息的發(fā)布者的權威性，并單純依此來確認信息的可靠性；對專業(yè)協(xié)會等中介組織的認識則更加有限，對專業(yè)認證制度相當陌生。中小學校作為師范專業(yè)教育的“消費者”及其人才培養(yǎng)質量的重要評價者，在選拔、錄用新教師時對“985工程”“211工程”等高校外在“標簽”的關注，嚴重削弱了師范專業(yè)認證的價值和效用。這又使得本應是專業(yè)認證制度的重要利益相關者的師范院校更是難以提出實施專業(yè)認證制度的強烈要求，這種外部環(huán)境的缺失也助長了高校應對專業(yè)認證的消極之態(tài)。

此外，現(xiàn)行高等教育質量評估制度形成的固定工作模式也會通過學習效應、適應性預期等機制進一步固化人的思維；而專業(yè)認證作為制度創(chuàng)新，必將沖擊既有思想觀念、工作模式、權力分配甚至可能伴隨成本增加等風險。舊制度的自我強化和新制度的利益重組、高風險等特征都會使得人們更傾向于沿襲既有路徑而不愿冒險另辟蹊徑。

三、完善師范專業(yè)認證：多元主體共同治理

專業(yè)認證制度作為高校專業(yè)人才培養(yǎng)質量評估的一項制度創(chuàng)新，由于制度保障、主體力量等外部環(huán)境的缺失，在實施中會因明顯的路徑依賴而陷入“鎖定”狀態(tài)。破解困境的關鍵在于多元主體共同治理，強化內外動力機制的共同作用，形成自我強化，實現(xiàn)制度創(chuàng)新。

（一）清晰界定政府職能，限定行政性教育評估的作用

《教育部關于深入推進教育管辦評分離，促進政府職能轉變的若干意見》明確提出“推進管辦評分離，構建政府、學校、社會之間新型關系，是全面深化教育領域綜合改革的重要內容，是全面推進依法治教的必然要求”。［10］專業(yè)認證制度要求政府切實轉變職能，通過一系列法律法規(guī)來保障專業(yè)認證制度實施的外部運作，為高等教育專業(yè)評估市場的培育提供良好政策環(huán)境；建立對專業(yè)認證機構進行“元評估”的監(jiān)督機制，確保認證過程的客觀、科學、公平和認證結果的有效、可信，從根本上保障專業(yè)認證制度的可持續(xù)性。

同樣，就我國師范專業(yè)認證制度建設來說，當前亟需制定《教師教育條例》，通過立法理順政府、市場和師范院校間的關系，確定各自在整個教師教育體系中的角色，促使其合法地在制度建設和創(chuàng)新中發(fā)揮力量；亟待我國各級政府、教育行政管理部門由師范專業(yè)的辦學者轉變?yōu)楸O(jiān)督者，通過建立教師教育準入制度、構建教師教育標準體系，規(guī)范教師教育過程、形成教師教育質量監(jiān)控機制，進一步推進師范教育管理的專業(yè)化和法制化進程，最終以宏觀、間接、隱形的作用方式實現(xiàn)國家對開放性教師教育的質量管理和過程監(jiān)控。

此外，制度經濟學研究指出，利益集團間的較量是影響制度變遷的重要因素，利益集團擁有相關資源的支配權，為了確保能夠繼續(xù)獲取和控制既得利益，常常會抵觸和阻礙新制度實施。因此，必須限制現(xiàn)行教育評估制度中利益集團的職權，限定其權限范圍。

（二）賦予高校自主權力，促進教育質量提升的主動性

為改變我國師范院校對專業(yè)認證、教育評估的消極被動態(tài)度，從需求出發(fā)對專業(yè)認證制度的實施與發(fā)展提供支持，就必須給予高校充分的辦學自主權，促使高校能夠從自身長遠、可持續(xù)發(fā)展的視野出發(fā)，正確理解專業(yè)認證的價值，自覺地通過接受專業(yè)認證來證實自身專業(yè)教育的實力和優(yōu)勢，并且進一步改善專業(yè)教育存在的不足。各級政府教育行政主管部門應將一些具體的教育管理、運營權限充分下放給高校，以使高校擁有可以進行創(chuàng)造性活動的充分自主權和獨立性，強化高校的辦學效益意識、績效責任和自我負責精神；促使高校將師范專業(yè)認證看作加強決策成效、提高人才培養(yǎng)質量、改進管理工作效率等重要手段，積極參與專業(yè)認證、主動提供客觀真實的專業(yè)教育信息，實現(xiàn)專業(yè)認證的預期目標。

（三）培育師范專業(yè)組織，發(fā)揮中介教育評估機構作用

培育師范教育專業(yè)組織，發(fā)揮其作為中介性教育評估、專業(yè)認證機構的獨立作用，鼓勵專業(yè)組織參與乃至獨立實施高校師范專業(yè)認證工作是我國推進教師教育專業(yè)認證制度的關鍵。教師教育（師范）專業(yè)組織作為專業(yè)認證機構，其獨立性、公正性、專業(yè)性和權威性使其能夠較好地協(xié)調高等師范專業(yè)認證所涉及的各方利益相關者之間的關系，有力地保障師范專業(yè)教育質量評估與監(jiān)督。因此，要切實推進師范專業(yè)認證制度，則必須建立起真正的教師教育專業(yè)組織（協(xié)會），在專業(yè)教育評估和質量保障中發(fā)揮核心作用。

教師教育專業(yè)組織（協(xié)會）在建設中應努力建立完備的自我約束機制和獨立完成教育評估等任務的能力，以彰顯自身的獨立性；努力提升專業(yè)組織（協(xié)會）成員的教師教育專業(yè)化水平，以昭示專業(yè)認證、教育評估等活動的專業(yè)性、權威性；努力發(fā)動社會公眾積極而廣泛地參與師范專業(yè)認證活動并認真聽取社會公眾的意見，以保證專業(yè)認證的公開、公正。教師教育專業(yè)組織（協(xié)會）對高校師范專業(yè)教育獨立開展專業(yè)認證，既要將課程教學與教師執(zhí)業(yè)資格要求相聯(lián)系，又要及時、充分地反映中小學校和社會公眾對教師執(zhí)業(yè)人員專業(yè)素質的要求；既要致力于提高教師專業(yè)人才的培養(yǎng)質量，也要著力于提升師范專業(yè)認證的專業(yè)性，不斷完善我國教師教育專業(yè)組織和專業(yè)認證機構的獨立性、公正性、專業(yè)性和權威性。既要有強調達標的結果性評價，也要有強調改進的過程性評價；既要注重辦學條件、經費配備、師資結構等輸入性條件，更要關注學生滿意度和教師效能感等輸出性成就。

（四）提高社會公眾意識，加強公眾的教育質量監(jiān)督權

首先，需要充分發(fā)揮輿論的導向性作用，圍繞師范專業(yè)認證制度改革、培育教師教育專業(yè)組織和專業(yè)教育評估市場等，對師范專業(yè)認證制度進行廣泛宣傳，向社會公眾展現(xiàn)國外師范專業(yè)認證制度的優(yōu)勢和成果，幫助公眾全面了解制度變革的目標、意義、現(xiàn)狀等，形成有利于師范專業(yè)認證制度變革的主流輿論，不斷提高社會公眾對師范專業(yè)認證的認同和信任。

其次，通過多種途徑激發(fā)大眾參與教師教育改革的熱情，賦予社會公眾擁有對于師范專業(yè)教育的監(jiān)督、評價權，并賦予公眾參與師范專業(yè)認證活動的權力與機會，促使社會公眾積極參與師范專業(yè)認證制度改革，也促使政府及教師教育專業(yè)組織更好地服務于社會。

再次，切實依據專業(yè)認證評估結果有效分配教育資源，著力培育社會大眾的文化認同。當師范專業(yè)教育的內外部評估形成良性循環(huán)時，社會公眾也必將對師范專業(yè)認證評估制度形成良好的文化認知；這又將進一步激發(fā)師范院校參與專業(yè)認證和外部評估的積極性，自覺對師范教育工作進行常規(guī)、細致的評估，改進課程、教學的不足，從而實現(xiàn)以自主評價為主的師范專業(yè)認證與評估取代行政管理的制度變革與創(chuàng)新。

總之，制度是社會秩序的基礎，當相對穩(wěn)定的制度面臨沖擊時，其變化只能是演化的（evolutionary）而難以是革命性的（revolutionary），因為“歷史很重要（history matter）”。新的師范專業(yè)認證制度變革必須尊重制度變革的路徑依賴性，在現(xiàn)行高等教育專業(yè)管理的整體制度框架中，努力協(xié)調各方利益相關者之間的關系，建立選擇性的利益激勵機制，并有效引導和管理社會公眾的高等教育價值觀。

［1］［2］［3］［美］道格拉斯·C.諾思.經濟史中的結構與變遷［M］.陳郁等譯.上海：上海三聯(lián)書店，1994：225、7、225.

［4］［6］［美］曼瑟·奧爾森.國家的興衰：經濟增長、滯漲和社會僵化［M］.李增剛譯.上海：上海人民出版社，2007：41.

［5］［美］曼瑟爾·奧爾森.集體行動的邏輯［M］.陳郁等譯.上海：上海人民出版社1995：141-155.

［7］［8］鐘凱凱.大學評估運動：“組織化動員”的概念、特征與悖論［J］.浙江社會科學，2012，（5）：149-151.

［9］馮暉，王奇.試析教育評估專業(yè)化［J］.教育發(fā)展研究，2015，（11）：5-9.

［10］袁貴仁在2014年全國教育工作會議上的講話［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn.