■ 楊立新

隨著我國普通高中從精英教育向普及教育的轉(zhuǎn)型，普通高中融入職業(yè)課程就是一種必然的趨勢。而我國早在1985年就已經(jīng)注意到了這一趨勢，在《關(guān)于教育體制改革的決定》中就提出要“逐步建立起一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”；在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出“鼓勵(lì)有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容，探索綜合高中發(fā)展模式。采取多種方式，為在校生和未升學(xué)畢業(yè)生提供職業(yè)教育”。

但是，我國普通高中融入職業(yè)課程的現(xiàn)狀并不令人樂觀。以普通高中生為對(duì)象開展的調(diào)查結(jié)果顯示，沒有開設(shè)職業(yè)類課程的學(xué)校達(dá)到44.9%，開設(shè)很少的為17.1%，開設(shè)較少的為25.6%，開設(shè)較多的為6.6%，開設(shè)很多的比例僅為1.5%。因此，筆者認(rèn)為，有必要對(duì)當(dāng)前我國普通高中融入職業(yè)課程的現(xiàn)狀及困境進(jìn)行分析研究，進(jìn)而探索解決問題的策略。

一、普通高中融入職業(yè)課程的現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國普通高中融入職業(yè)課程，不同的學(xué)?；趯W(xué)生不同資質(zhì)及其不同的需要，以不同方式融入不同類型的職業(yè)課程。本文按目的分為如下三種：普通型、高職升學(xué)型和畢業(yè)就業(yè)型。

（一）普通型

所謂普通型，即指學(xué)校融入職業(yè)課程目的不是為了讓學(xué)生通過課程來掌握某項(xiàng)專門的技術(shù)，而是把培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意識(shí)、生涯規(guī)劃能力和社會(huì)公民素養(yǎng)作為重要目標(biāo)。以此為目的的職業(yè)課程主要有兩類，一是作為國家課程的技術(shù)課程，一是作為校本課程的生涯規(guī)劃教育課程。

高中技術(shù)課程，從2003年國家下發(fā)《普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》 ，2004年進(jìn)入實(shí)驗(yàn)區(qū)以來，已經(jīng)從理念成為一個(gè)普遍的實(shí)踐行為。技術(shù)課程設(shè)有信息技術(shù)和通用技術(shù)兩個(gè)科目。無論是學(xué)生、教師還是社會(huì)，基本上都對(duì)在高中開設(shè)技術(shù)課程持認(rèn)同的觀點(diǎn)。有調(diào)查顯示，廠礦企業(yè)、農(nóng)業(yè)、運(yùn)輸及文教等行業(yè)人員贊成比例達(dá)87.42%，企業(yè)界贊成比例更是高達(dá)93.65%；雖然有子女就讀高中的家長的態(tài)度較為謹(jǐn)慎，但贊成比例也達(dá)到了69.8%。這種贊成的態(tài)度轉(zhuǎn)化成了實(shí)際措施，首先就是各地政府重視技術(shù)課程；其次就是政府、學(xué)校都在積極地創(chuàng)造條件為學(xué)生開足課時(shí)，其中特別是師資。

生涯規(guī)劃教育課程作為校本課程，人們對(duì)其認(rèn)識(shí)也更加多元化。對(duì)于這類課程開設(shè)的情況，有調(diào)查顯示，僅2.5%的受訪高中生表示在學(xué)校接受過職業(yè)規(guī)劃教育，22.7%的學(xué)生表示學(xué)校開展過少量的有關(guān)職業(yè)規(guī)劃教育的活動(dòng)，74%的學(xué)生表示在學(xué)校完全按沒有接受過任何與職業(yè)規(guī)劃有關(guān)的教育。

（二）高職升學(xué)型

所謂高職升學(xué)型，是指普通高中開設(shè)職業(yè)課程的目的是讓學(xué)生能升上高職院校。這一類根據(jù)升學(xué)的方式不同，又可以分為兩種類型，一是普通升學(xué)型，二是“高職－高中”伙伴型。

1.普通升學(xué)型

選擇技術(shù)技能高考路徑的學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)好基礎(chǔ)的普通文化課程，以便在學(xué)業(yè)水平考試中取得好成績，而且要選擇自己未來傾向的專業(yè)技能基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，還要在學(xué)校鍛煉自身有關(guān)的基本素質(zhì)，如語言表達(dá)能為、人際交往能力、實(shí)踐操作能力等。所以，一些普通高中為了能讓這部分學(xué)生在實(shí)踐操作能力方面有較好的提升，就融入了一些職業(yè)課程，使學(xué)生有了實(shí)踐操作的平臺(tái)與機(jī)會(huì)。

2.“高職－高中”伙伴型

比如江蘇省南京市秣陵中學(xué)與省內(nèi)高職院校嘗試以高職升學(xué)為目的的合作辦學(xué)，讓省學(xué)業(yè)水平測試合格的學(xué)生自愿選擇、單獨(dú)組班。在高三階段適當(dāng)減少文化課的復(fù)習(xí)時(shí)間，降低復(fù)習(xí)難度，增修部分大學(xué)公共課程及進(jìn)行相關(guān)能力拓展訓(xùn)練，通過自主單獨(dú)招生平臺(tái)進(jìn)入合作高職院校進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)。

（三）畢業(yè)就業(yè)型

這種類型既要讓學(xué)生在學(xué)校學(xué)好基本的文化知識(shí)，鍛煉各種基本能力，也要設(shè)置一些適合的專業(yè)技能課程，讓學(xué)生學(xué)習(xí)某種在社會(huì)上安身立命的技能本領(lǐng)。

在課程設(shè)置上，一般采用金字塔結(jié)構(gòu)，即學(xué)生開始學(xué)習(xí)廣泛的行業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)與技能，然后根據(jù)個(gè)人的志趣逐漸縮至某一行業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

在辦學(xué)方式上，一般采用普高與職高合作辦學(xué)的方式，兩類學(xué)校之間各取所需，通過教師互派、課程互選學(xué)分互認(rèn)及資源共享等方式來達(dá)到各自的目的。在課程設(shè)置上，一般都是根據(jù)學(xué)校所在地的地方特色產(chǎn)業(yè)、當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)手工技藝，或者當(dāng)前社會(huì)熱門的產(chǎn)業(yè)，來設(shè)置相關(guān)的專業(yè)和課程。

二、普通高中融入職業(yè)課程的現(xiàn)實(shí)困境

（一）傳統(tǒng)觀念的持續(xù)存在

傳統(tǒng)觀念的持續(xù)存在是我國普通高中融入職業(yè)課程的首要困境。我國有著漫長的封建等級(jí)制和農(nóng)業(yè)社會(huì)傳統(tǒng)，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)依賴的是經(jīng)驗(yàn)，所以在當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育與生產(chǎn)是完全割裂的，這也就生成與之相符的舊式分工。這種舊式分工和封建意識(shí)形態(tài)在現(xiàn)實(shí)中有一種重要的表現(xiàn)，就是普通高中與職業(yè)高中的對(duì)立，并且普通教育被視為正規(guī)教育、精英教育，是提升自身社會(huì)地位的必然選擇；而職業(yè)教育則是非正規(guī)教育、末流教育，是被普通教育擠兌后的無奈選擇。

如果說升學(xué)考試制度是傳統(tǒng)觀念持續(xù)存在的現(xiàn)實(shí)土壤，那么，技術(shù)工人的社會(huì)認(rèn)可度就固化了傳統(tǒng)觀念。當(dāng)前，雖然技術(shù)工人，特別是高級(jí)技工的嚴(yán)重短缺，已成為我國制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的“瓶頸”，但很多年輕人不愿意當(dāng)技術(shù)工人。一個(gè)重要原因就是技術(shù)工人的社會(huì)地位尚未真正得到認(rèn)可，其中一個(gè)重要的表現(xiàn)就是他們的勞動(dòng)報(bào)酬與工作強(qiáng)度完全不相符。

（二）管理體制的人為割裂

正如有校長所說：“高中技術(shù)課程是‘兩頭熱，中間冷’。教育部推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革‘熱’，學(xué)校為開設(shè)‘技術(shù)’等課程急得‘熱’；中間管理政策、規(guī)章、人事和財(cái)政的各級(jí)相關(guān)部門中相當(dāng)一部分還‘冷’，致使相關(guān)問題一直不能解決?！倍@種“冷”主要體現(xiàn)在我國在高中階段實(shí)行的是普職分離的“雙軌制”，即“兩種學(xué)籍制度，兩種管理制度”。前者是指存在著普通高中學(xué)生學(xué)籍制度和職業(yè)高中學(xué)生學(xué)籍制度；后者則是指普通高中和職業(yè)高中分別隸屬于基礎(chǔ)教育系統(tǒng)和職業(yè)與成人教育系統(tǒng)，并采用不同的管理辦法。在這種普職分屬的情況下，基礎(chǔ)教育部門和職業(yè)教育部門各行其職、各負(fù)其責(zé)，都基于各自的立場來設(shè)計(jì)學(xué)校的課程并實(shí)施相應(yīng)的教育管理。不僅不同類型學(xué)校的課程設(shè)置差別很大，而且不同科目之間由于兩類學(xué)校是各歸其主而不可能學(xué)分互認(rèn)和學(xué)分等值轉(zhuǎn)換，這兩類學(xué)校之間“老死不相往來”就是必然的了。

（三）課程資源的短缺

普通高中融入職業(yè)課程，必須有相應(yīng)的條件才可能真正得以實(shí)施。首先是要相應(yīng)專業(yè)教師，其次是職業(yè)課程所必須的設(shè)備、場地等。而這些資源的短缺也是當(dāng)前普通高中融入職業(yè)課程的瓶頸。以普通高中開設(shè)的技術(shù)課程為例，因?yàn)榻處熧|(zhì)與量和其他物質(zhì)性資源都無法得到切實(shí)的保障，所以使得很多學(xué)校都難以保質(zhì)保量地開展。

1.教師的質(zhì)、量與現(xiàn)實(shí)需要之間的差距

從量上來講，據(jù)教育部2016年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2016年，全國普通高中班級(jí)總數(shù)為450566個(gè)，其中高一、二班級(jí)數(shù)為151860、149300個(gè)。如果按一個(gè)教師帶兩個(gè)班的技術(shù)課程，那么全國應(yīng)該有225283位技術(shù)課程專業(yè)教師。即使技術(shù)課程只在高一年級(jí)開設(shè)，那么也應(yīng)該有75930位教師上技術(shù)課程。但事實(shí)是，2016年信息技術(shù)課程教師和通用技術(shù)課程教師總共才有53250人。

從質(zhì)上來講，最主要的問題就是上技術(shù)課程的教師多數(shù)都不是該學(xué)科專業(yè)教師，而是由其他學(xué)科教師改行而來的。有調(diào)查顯示，2008年，有60%以上的通用技術(shù)課由其他學(xué)科教師兼任。隨著時(shí)間的推移，這一數(shù)據(jù)并沒有得到任何改觀，“信息技術(shù)教師的大多由其他學(xué)科教師轉(zhuǎn)化而來，真正學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)教育專業(yè)的教師尚不到現(xiàn)任教師總數(shù)的30%”。 出現(xiàn)這種情況的重要原因，就在于現(xiàn)有的教師培養(yǎng)模式并沒有針對(duì)普通高中技術(shù)課程的設(shè)置而作出相應(yīng)的變化。所以河南省一所中學(xué)在招聘會(huì)上收了幾十份簡歷，也難以招到一名合適的通用技術(shù)課教師。

2.物質(zhì)資源的嚴(yán)重不足

傳統(tǒng)的普通高中的課程實(shí)施，一本教材、一支粉筆、一塊黑板就是教師所需的全部物質(zhì)資源，所以也就出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)是在黑板上完成的情況。但是技術(shù)課程，對(duì)場地、設(shè)備等的要求就要高得多，動(dòng)手做的實(shí)踐型課程內(nèi)容需要有特定設(shè)施設(shè)備的場所，所以，實(shí)施課程的水平高低與課程的條件性資源密不可分。但是，對(duì)教師實(shí)施教學(xué)困難的感受問卷調(diào)查中，“教學(xué)資源”被認(rèn)為是技術(shù)課程實(shí)施的最大困難。正因?yàn)檫@樣，大多數(shù)高中通用技術(shù)課的老師都是通過由轉(zhuǎn)崗、兼課等方式組建，再加上普高實(shí)驗(yàn)設(shè)備與場地的缺乏，通用技術(shù)課堂在普高儼然成了老師照本宣科的場所，出現(xiàn)這種情況也就不足為奇了。

三、對(duì)策探索

（一）國家立法和出臺(tái)相關(guān)政策推動(dòng)普職等值

“所謂普職等值，主要是指普高生、中職生在獲得的畢業(yè)文憑、擁有的升學(xué)空間、贏得的發(fā)展機(jī)會(huì)、享受的自我成功等方面基本應(yīng)該是等值或近似的。”而要使普職等值，既要國家通過教育立法直接明確普職等值，也要國家出臺(tái)相關(guān)政策通過提升技術(shù)工人的社會(huì)地位來推動(dòng)普職等值。

1.國家通過相關(guān)教育的立法確保普職等值

國家通過相關(guān)的教育立法確保普職等值是國際通行做法，這也是世界發(fā)達(dá)國家實(shí)踐證明了的行之有效的辦法。在我國改革開放，特別是近年來，黨和國家與教育相關(guān)的文件中雖然也多次提到加強(qiáng)職業(yè)教育改革，但通過教育立法來直接明確普職等值，由于各方面的原因，基本上還未能實(shí)現(xiàn)。

2.國家通過相關(guān)政策提升技術(shù)工人的社會(huì)地位推動(dòng)普職等值

據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前我國技能勞動(dòng)者超過1.65億人，占就業(yè)人員總量的21.3%，但其中高技能人才只有4791萬人，占就業(yè)人員總量的6.2%。我國技能人才總量不足、結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)狀已經(jīng)無法適應(yīng)飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)社會(huì)要求。造成上述矛盾的重要原因就在于技術(shù)工人沒有其應(yīng)有的社會(huì)地位。對(duì)于這一點(diǎn)，黨和國家已經(jīng)意識(shí)到，并著手改變。2018年1月23日，中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第二次會(huì)議審議通過《關(guān)于提高技術(shù)工人待遇的意見》 ，強(qiáng)調(diào)提高技術(shù)工人待遇，要堅(jiān)持全心全意依靠工人階級(jí)的方針，發(fā)揮政府、企業(yè)、社會(huì)協(xié)同作用，完善技術(shù)工人培養(yǎng)、評(píng)價(jià)、使用、激勵(lì)、保障等措施，實(shí)現(xiàn)技高者多得、多勞者多得，增強(qiáng)技術(shù)工人職業(yè)榮譽(yù)感、自豪感、獲得感，激發(fā)技術(shù)工人積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。這些都必然在提高技術(shù)工人的社會(huì)地位上起到?jīng)Q定性的作用。

（二）改革高中管理體制使高中普職分屬走向一體化

從以上困境的分析及現(xiàn)有改革舉措中可以看到，改革高中管理體制，使教育局普職職能職責(zé)融通是普通高中融入職業(yè)課程取得成功的關(guān)鍵。鑒于當(dāng)前普通高中教育從精英教育向普及教育轉(zhuǎn)變已成為現(xiàn)實(shí)，那么普通高中對(duì)學(xué)生職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)意向、態(tài)度及職業(yè)知識(shí)獲得等方面的任務(wù)越來越走向中心，所以，普通高中應(yīng)當(dāng)從原有的基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中剝離，與中職一起組建新的各級(jí)高中教育管理部門，將所有高中的業(yè)務(wù)歸口管理。只有這樣，才可能使普職之間課程資源共享、學(xué)分互認(rèn)及轉(zhuǎn)換成為可能，從而真正做到普職融通。

（三）改革升學(xué)招考制度，推動(dòng)普職融通的深化

在我國一直存在著“為高考而教，為高考而學(xué)”的現(xiàn)象，所以也就會(huì)出現(xiàn)即便是作為新課改亮點(diǎn)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課和通用技術(shù)課，相對(duì)于語、數(shù)、外等課程，由于其考評(píng)并不會(huì)影響中高考成績。所以，這樣的課程開設(shè)質(zhì)量如何并不受校方重視。

可喜的是，2014年，國務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》 ，強(qiáng)調(diào)“高職院?？荚囌猩c普通高校相對(duì)分開，實(shí)行“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”評(píng)價(jià)方式。中職學(xué)校畢業(yè)生報(bào)考高職院校，參加文化基礎(chǔ)與職業(yè)技能相結(jié)合的測試。普通高中畢業(yè)生報(bào)考高職院校，參加職業(yè)適應(yīng)性測試，文化素質(zhì)成績使用高中學(xué)業(yè)水平考試成績，參考綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。學(xué)生也可參加統(tǒng)一高考進(jìn)入高職院校。2015年通過分類考試錄取的學(xué)生占高職院校招生總數(shù)的一半左右，2017年成為主渠道”。這必然在很大程度上促進(jìn)普通高中加大融入職業(yè)課程的廣度和深度。

（四）多途徑解決課程資源短缺的困境

課程資源短缺這一問題的解決，既應(yīng)從目前能使已開設(shè)的課程正常實(shí)施的角度去考慮，同時(shí)，也必須從將來能使課程的實(shí)施更專業(yè)、效果更理想的角度去探索。

一是近景。近景，主要是要暫時(shí)解決目前普通高中融入職業(yè)課程在教師、設(shè)備及場地等方面資源短缺的問題，從而使課程至少能在量上得到保障。

第一，在普通高中增加有心理學(xué)、教育學(xué)等專業(yè)背景的老師，專職擔(dān)任學(xué)生職業(yè)生涯教育，并接受學(xué)生相關(guān)方面的咨詢，對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯的心理和能力的輔導(dǎo)；第二，通過在職研修、免試攻讀教育碩士等辦法，使學(xué)校部分教師盡快轉(zhuǎn)型成為“雙師型”教師；第三，通過合作辦學(xué)的方式來彌補(bǔ)師資及設(shè)備、場地等資源的不足。一是與中等職業(yè)學(xué)校的合作。這應(yīng)該是普通高中通過合作辦學(xué)來融入職業(yè)課程的最重要的途徑，因?yàn)槠胀ǜ咧信c職中能夠通過合作各取所需，從而促進(jìn)各自的發(fā)展。其中包括教師的互派，職中相關(guān)的設(shè)備和場地與普通高中的共享。二是與高職院校的合作。一般情況下，這種合作的主要目的是為了解決薄弱高中的升學(xué)問題，但事實(shí)上也能在一定程度上解決普通高中職業(yè)課程教師及實(shí)訓(xùn)場地短缺的問題。三是與企業(yè)的合作。一般情況下，這種合作的主要目的是為了解決學(xué)生就業(yè)的問題，當(dāng)然也能聘請企業(yè)技術(shù)骨干及利用企業(yè)車間等來解決學(xué)校教師與實(shí)訓(xùn)場地短缺的問題。

二是遠(yuǎn)景。近景主要是解決目前的困難，但真正要解決問題，還應(yīng)該有長遠(yuǎn)的考慮。首先，在教師培養(yǎng)方面，比如高中技術(shù)課程教師，必須從高校設(shè)置“科學(xué)教育（科學(xué)技術(shù)教育方向）”本科專業(yè)，從專業(yè)的視角研究和培養(yǎng)專業(yè)化技術(shù)課程師資的培養(yǎng)問題，只有這樣才可能從根本上解決高中技術(shù)課程師資問題；其次，建立區(qū)域資源共享機(jī)制，加強(qiáng)學(xué)校之間尤其是普高與中職學(xué)校之間的溝通與聯(lián)系，在教學(xué)場地、實(shí)訓(xùn)基地以及師資等方面，實(shí)現(xiàn)彼此優(yōu)勢資源的整合與利用。