陳 瑤

（福建廣播電視大學(xué) 公共事業(yè)與教育系，福建 福州 350013）

一、問題的提出

成人教育作為普通高等教育的補充，在繼續(xù)教育和非學(xué)歷教育方面起著非常重要的作用，它為成人學(xué)員提供了繼續(xù)學(xué)習(xí)和繼續(xù)深造的機(jī)會。因此，成人教育日益受到人們的關(guān)注。成人高校作為成人教育的載體，承擔(dān)著為成人學(xué)員提供教學(xué)和管理等方面的服務(wù)。成人高校開設(shè)的專業(yè)及課程的開設(shè)關(guān)乎成人教育的質(zhì)量，與是否最大限度發(fā)揮成人教育的價值有著密切的關(guān)系。

當(dāng)前，成人高校開設(shè)的專業(yè)和課程與普通高等學(xué)校開設(shè)的專業(yè)和課程類似，是普通高等學(xué)校的補充，為那些沒有機(jī)會接受普通高等教育的學(xué)習(xí)者提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會，因此，成人高校課程的開展同樣存在這與普通高校課程開展類似的問題。

不可否認(rèn)，當(dāng)下學(xué)校教育的一大弊端就是學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的知識與實際生活有較大的差距，即這些知識更多的是用于應(yīng)付考試，對于解決生活中的實際問題沒有太大的幫助，學(xué)生的學(xué)、用脫節(jié)較為嚴(yán)重，出現(xiàn)了許多“高分低能”現(xiàn)象。對于成人高校的一些理論性或者實用性課程來說，情況也是如此，課程的教學(xué)重在原理、規(guī)則的講授，而不在于問題情境的創(chuàng)設(shè)；教學(xué)的任務(wù)在于把知識點講解完畢，重在灌輸，而不考慮學(xué)員是否能真正吸收和應(yīng)用。這些弊端的存在，偏離了課程開設(shè)的初衷。

《心理健康》是成人高校各專業(yè)的一門實用性的選修課程，其開設(shè)的初衷是為成人學(xué)員提供心理健康方面的指導(dǎo)，以幫助學(xué)員能夠自我調(diào)整，更好地應(yīng)對來自生活、工作、學(xué)習(xí)等各方面的壓力。但是，《心理健康》的選課率卻不高，學(xué)員對這門課程并不感興趣，究其原因，課程實施重形式、輕內(nèi)容，重理論、輕實踐，具體可從以下三方面分析：第一，教師授課更多的是灌輸心理學(xué)基礎(chǔ)性知識，對學(xué)員課后是否能將理論應(yīng)用于真實的情境的重視不夠；第二，教師授課形式單一，教師僅僅是課堂上的灌輸，并沒有融入生活實踐，給學(xué)員的感覺是“紙上談兵”，脫離了實踐；第三，沒有考慮到成人高校的獨特性、成人教育的授課性質(zhì)及成人學(xué)員學(xué)習(xí)的特殊性，導(dǎo)致了無論是授課教師還是學(xué)員，對《心理健康》這門課程都不夠重視，因此這門課程在成人高校中受重視的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，課程的開設(shè)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到其應(yīng)用的價值。然而，大部分成人學(xué)員因為工作壓力、生活壓力的原因，而且在繁忙的工作之余還要擠出時間來學(xué)習(xí)，可以說情緒焦慮、身心疲憊，心理處于亞健康狀態(tài)。《心理健康》課程的開設(shè)在一定程度上能幫助學(xué)員了解自我、認(rèn)識自我，在心理上進(jìn)行自我調(diào)適，使心理保持良好的健康狀態(tài)，對學(xué)員工作、學(xué)習(xí)、生活都很有幫助，其重要性可見一斑。

作為一種新興的學(xué)習(xí)理論，情境學(xué)習(xí)理論調(diào)知識情境的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需在具體的情境中展開，這樣才能有好的教學(xué)效果。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是基于社會情境的一種活動，而不是抽象的對象，知識不是靜態(tài)的，而是動態(tài)發(fā)展的。①陳瑤.情境學(xué)習(xí)理論下成人教育教學(xué)改革的思考[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報，2016,（06）.在與具體情境互動的過程里，個體在腦海中不斷地理解和運用知識，而且也在建構(gòu)新的知識體系，從而改變過去的認(rèn)知體系。關(guān)于學(xué)習(xí)，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，是與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。②陳瑤.情境學(xué)習(xí)理論下成人教育教學(xué)改革的思考[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報，2016,（06）.處于真實或準(zhǔn)真實情境中的學(xué)習(xí)者，將自己所學(xué)的知識與自己腦海中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，在與他人或環(huán)境互動的過程中同化或者順應(yīng)新知識，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)于教學(xué)，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，學(xué)習(xí)者不可避免地參與到實踐共同體中去，而且知識和技能的掌握也要求新手充分地參與到共同體的社會文化實踐中去。③陳瑤.情境學(xué)習(xí)理論下成人教育教學(xué)改革的思考[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報，2016,（06）.因此，在特定的情況下，學(xué)習(xí)者通過與他人和環(huán)境的互動活動來構(gòu)建、掌握和應(yīng)用知識。

情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)應(yīng)改變傳統(tǒng)教育中的學(xué)校教育不真實的狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)校知識向真實化轉(zhuǎn)變。④陳瑤.基于情境學(xué)習(xí)理論的成人教育教學(xué)改革思考[J].吉林工程技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2016,（06）.該理論調(diào)知識情境的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該在特定的情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)是個體、知識和情境之間動態(tài)互動、不斷平衡的過程。⑤陳瑤.基于情境學(xué)習(xí)理論的成人教育教學(xué)改革思考[J].吉林工程技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2016,（06）.情境學(xué)習(xí)理論為大學(xué)必修課《心理健康教育》課程開展提供了理論依據(jù)。

二、當(dāng)前成人高校心理健康課程實施的困境

心理健康教育課作為大學(xué)思想政治教育的一部分，越發(fā)受到教育者的重視。但目前成人高校心理健康課的開展仍存在不少的問題，值得我們的關(guān)注。

（一）重理論知識，輕技能

當(dāng)前部分普通高校包括成人高校的心理健康教育課的教材偏重于理論性，重知識的結(jié)構(gòu)化與邏輯性，對心理學(xué)的基礎(chǔ)性知識，如認(rèn)知、情感、人格等內(nèi)容過多闡述，而對于操作性知識，如如何管理情緒、調(diào)適心理、與人建立良好人際關(guān)系等技能論述較為簡單。這就造成學(xué)員只掌握了一些基礎(chǔ)心理學(xué)方面的知識，對于技能的應(yīng)用稍顯欠缺，甚至只是紙上談兵，無法應(yīng)用于生活實踐中，

以《心理健康教育》這本教材為例，教材過多涉及心理學(xué)的一些基礎(chǔ)知識，如一些基本的概念、原理，更多的是“是什么”的內(nèi)容，對于“為什么”、“怎樣做”的知識介紹不多，尤其是“怎樣做”的部分，僅僅簡單地列出幾點，沒有案例、小故事等相關(guān)的輔佐材料。條條例例，說明簡單，單純文字的闡述，圖片、故事、活動的穿插極少，學(xué)員本是對這門課程抱極大的興趣，但看到教材的編排后，學(xué)習(xí)的積極性降低了不少。

（二）教法單一，教學(xué)條件受限

部分心理健康課教師認(rèn)為只要概念、原理和規(guī)則傳授了，至于怎么應(yīng)用則是學(xué)員自己的事情，恰恰就是這種觀念導(dǎo)致了教學(xué)方法的單一。有些教師把本該是實用性很強的心理健康教育課當(dāng)成了純粹的心理學(xué)理論課，采取了滿堂灌的方式，大大降低了這門課程的趣味性。這種填鴨式的教學(xué)方法，降低了學(xué)員參與的積極性，剝奪了他們的親身體驗。而激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情和參與的積極性更多的是要采用豐富的教學(xué)手段，這些恰恰是當(dāng)前成人高校心理健康課欠缺的。

教法單一除了受教學(xué)理念的影響，教學(xué)條件有限也是一個很重要的影響因素。當(dāng)前成人高校心理健康課的場地就是普通的教室，甚至是幾個小班合成大班上課，有限的空間限制了課內(nèi)活動的開展，更談不上體驗式活動需要的各種器材、設(shè)備。

（三）考核方式片面，有量化傾向

多數(shù)高校對心理健康教育課的實施效果的評價方式大致分為兩大類。第一類是作為考試科目，更注重理論知識點的考核，學(xué)員在限定的時間內(nèi)將答卷做完，老師按標(biāo)準(zhǔn)答案改卷。這類考核方式的弊端是只能考查出學(xué)員陳述性知識的掌握情況，而程序性知識，包括認(rèn)知能力和心理調(diào)適能力等應(yīng)用能力的考查無從說起。第二類是作為考查科目，期中或布置一至二次作業(yè)，期末則要求學(xué)員提交一篇心得體會或是一篇小論文，形式較第一類考試來說更為開放，旨在考查學(xué)員的實際運用能力。但這類考核方式也存在不足。首先考核內(nèi)容紙上談兵更多些，無法看到學(xué)員是否具備相應(yīng)的能力和真實的應(yīng)用效果；其次，題目的開放性和自由的作答時間和空間，容易造成學(xué)員的隨意性，不夠重視心理健康教育課的考核，隨便應(yīng)付、敷衍了事。

當(dāng)前成人高校心理健康教育課評價存在量化傾向，即重在考核學(xué)員陳述性知識掌握的數(shù)量，忽視學(xué)員對程序性知識即技能的運用與運用效果。如何生成一種既能評估學(xué)員對理論知識的理解和掌握程度，又能評估學(xué)員實際運用能力的評價方法將是心理健康教育課的授課教師的關(guān)注重點。

三、情境學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用：以主題單元為例

開設(shè)《心理健康》課程是成人高校學(xué)員心理的自我調(diào)適，進(jìn)而保持心理健康狀態(tài)的迫切需求，因此《心理健康》雖然是成人高校的一門選修課，但其對學(xué)員的意義重大。我們以此門課程為例，談?wù)勄榫硨W(xué)習(xí)理論在該課程教學(xué)中的具體應(yīng)用。

情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于課堂教學(xué)中，關(guān)鍵任務(wù)就是要為學(xué)員創(chuàng)建真實或類真實的情境，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，將新知識與已有知識產(chǎn)生聯(lián)系，內(nèi)化到知識結(jié)構(gòu)中，并最終能成功運用與生活實踐中。情境學(xué)習(xí)理論可運用于教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)中，但具體在哪個環(huán)節(jié)中如何操作，應(yīng)視教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)需要而定。

以《心理健康》中的主題單元《做情緒的舵手》和《溝通與人際交往》兩個主題單元為例，分別將兩個單元的教學(xué)過程分為三個階段：開始階段、中期階段、結(jié)束階段。

（一）情境學(xué)習(xí)理論在《做情緒的舵手》教學(xué)上的應(yīng)用

1.開始階段情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

新課的導(dǎo)入是一堂課的開始環(huán)節(jié)，對整個教學(xué)過程的順利開展起著非常重要的作用。如果導(dǎo)入很精彩的話，能調(diào)動學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)其學(xué)習(xí)的熱情。

開始階段的任務(wù)是引出本次課的主題——情緒，讓學(xué)員對情緒有一個基本的認(rèn)識。

首先，設(shè)計游戲“天黑請閉眼”，鼓勵全體學(xué)員參加游戲。學(xué)員在閉上眼睛后進(jìn)行的各種游戲活動中，會產(chǎn)生不同的情緒，并由此導(dǎo)致的一系列行為，從而認(rèn)識情緒在我們生活中的普遍性和重要性，教師做階段總結(jié)：我們要去面對我們所擁有的情緒，而不要去逃避它，這樣才能夠去接納我們的情緒。

接著，播放情緒表達(dá)的視頻。學(xué)員看過視頻后，以“情緒表達(dá)DIY”的活動形式在學(xué)習(xí)小組中分享自己在憤怒、悲傷、不公平時的情緒表達(dá)方式。

2.中期階段情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

中期階段的任務(wù)是讓學(xué)員了解到情緒不良的原因是因為我們常常持有的“不合理信念”，認(rèn)識到不合理信念的危害，并盡量讓信念合理化。

播放“消極情緒”的小視頻，引導(dǎo)學(xué)員討論“為什么主人公會情緒不好”。學(xué)員代表發(fā)言后，教師做歸納總結(jié)，指出重要知識點——有消極情緒的很重要原因是因為不合理信念，并闡述不合理信念的特征。學(xué)員掌握不合理信念相關(guān)知識后，開展角色扮演活動。

開展主題為“不合理信念對我們生活的影響”角色扮演活動。角色表演后，教師組織學(xué)員分組開展討論，討論圍繞情境中角色的表現(xiàn)以及在該情境下恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)應(yīng)是怎樣。教師關(guān)注各小組的討論，并在小組討論陷入困境時提供學(xué)習(xí)支持。討論結(jié)束后，各組成員總結(jié)意見，選出代表解釋各組成員的意見。教師分別點評各組的表演和發(fā)言，總結(jié)不合理信念的危害，并告訴學(xué)員應(yīng)正視并找出頭腦中存在的不合理信念。

3.結(jié)束階段情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

此階段的目標(biāo)為讓學(xué)員學(xué)會管理自己的情緒。

播放小視頻《生命教育短片——做好情緒管理》，引出階段主題。

設(shè)計主題活動“當(dāng)我不快樂時”。讓學(xué)員寫下自己在實際生活中應(yīng)用到的消除消極情緒的方法，在小組中互相分享補充；請幾位學(xué)員用故事的形式向大家講述方法的使用。

教師介紹幾種常見的管理情緒的方法，如“想象調(diào)節(jié)法”“音樂調(diào)節(jié)情緒法”“運動調(diào)節(jié)情緒法”等，并開展心理實驗活動，讓學(xué)員自身的參與來證明方法的有效性。

最后，教師對本單元學(xué)員的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)達(dá)到的效果做評價和總結(jié)，學(xué)員也可就自己或者同學(xué)產(chǎn)生的變化進(jìn)行評價。

（二）情境學(xué)習(xí)理論在《溝通與人際交往》教學(xué)上的應(yīng)用

1.導(dǎo)入階段情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

如上所述，課程的導(dǎo)入很重要，如果課程導(dǎo)入能吸引學(xué)員眼球的話，后面內(nèi)容的引出就會受到學(xué)員的關(guān)注，學(xué)員會對后面要展開的內(nèi)容深感興趣，并且也原因把注意力集中在上面。

首先，給學(xué)員播放一段關(guān)于3個不同個體在相同環(huán)境下與人交往的視頻，在學(xué)員觀看視頻之前，教師提示學(xué)員把關(guān)注的重點放在個體與他人交往時的語言、表情、動作等。視頻結(jié)束后，讓學(xué)員分組討論為什么3個個體受到的歡迎程度不同，并由組長總結(jié)發(fā)言，隨后教師對各組的發(fā)言評價，點出該課的主題是溝通與人際交往。

學(xué)員在各自的小組中討論自己慣用的人際交往方式，并分析人際關(guān)系如何。觀看因溝通不暢造成人際關(guān)系不良的視頻，認(rèn)識到人際溝通的重要性。

布置學(xué)員課后收集相關(guān)資料，并告知下次課將進(jìn)行角色扮演。

導(dǎo)入階段的應(yīng)用原理是情境學(xué)習(xí)理論中提供學(xué)習(xí)支架和教師身份的轉(zhuǎn)變。通過視頻，教師向?qū)W員展開了人際交往的一些例子，為學(xué)員提供了學(xué)習(xí)支架。學(xué)員在此基礎(chǔ)上結(jié)合自身的實際展開想象，如同身臨其境般。此階段，教師只是作為學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者。

2.中期階段情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

創(chuàng)建一個類真實的人際交往的情境，情境中時間、地點、人物、發(fā)生的事件一應(yīng)俱全。由幾位學(xué)員進(jìn)行角色扮演，其余同學(xué)在旁觀摩。角色表演后，教師組織學(xué)生分組開展討論，討論圍繞情境中角色的表現(xiàn)以及在該情境下恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)應(yīng)是怎樣。教師關(guān)注各小組的討論，并在小組討論陷入困境時提供支持。討論結(jié)束后，各組成員歸納總結(jié)并推選一個代表發(fā)言，闡述本組成員的觀點。教師分別評價各組的表演和發(fā)言，并總結(jié)不同的情景下恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞胶腿穗H交往方式。

教師請幾位在班級中受歡迎的學(xué)員發(fā)言，向大家介紹他們的交往方式。學(xué)員在聽取介紹后反思自己的交往行為。

中期階段的應(yīng)用原理是情境學(xué)習(xí)理論中的創(chuàng)建類真實的場景。雖然是角色扮演，但學(xué)生投入了情感，與真實場景相差無異。親身參與角色扮演的學(xué)員和旁觀的學(xué)員都能從中有所收獲。此階段，教師作為學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和評價者。

3.結(jié)束階段情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

觀看一段人際交往的視頻，并讓學(xué)員評價視頻中的主人公的行為方式。學(xué)員通過觀看視頻、角色扮演、活動交流、教師講解等方式理解章節(jié)的知識點后，一般能得出正確的評價，同時在評價中再次鞏固學(xué)到的知識。

最后，教師對該階段的學(xué)習(xí)做點評和總結(jié)，學(xué)員也可相互之間進(jìn)行評價。

此階段教師發(fā)揮主導(dǎo)作用。通過前期的學(xué)習(xí)，學(xué)生對知識有一定的掌握和理解，教師通過學(xué)生的言行表現(xiàn)對學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行綜合評價。

成人學(xué)員與普通高校學(xué)生不同，他們的閱歷更廣，人生經(jīng)驗更豐富，采取情境式教學(xué)能讓學(xué)員覺得學(xué)習(xí)的內(nèi)容更貼近生活、更有地氣，所學(xué)內(nèi)容能更好應(yīng)用于生活實踐。

綜上，情境學(xué)習(xí)理論在《心理健康》課程課堂教學(xué)中的應(yīng)用可分為導(dǎo)學(xué)階段、中期階段、結(jié)束階段，情境學(xué)習(xí)理論滲透于三個階段的具體教學(xué)中。在具體應(yīng)用中為學(xué)員提供類真實或準(zhǔn)真實的情境是但在具體應(yīng)用過程中，還應(yīng)注意以下三個問題：第一，學(xué)員對心理健康知識存在認(rèn)知盲點，對開設(shè)的心理健康課程的重要性認(rèn)識不足，導(dǎo)致學(xué)員在課堂上沒有足夠的動因維持注意力，學(xué)員可能會因此思想上開小差。第二，學(xué)員對心理健康的不夠重視，體現(xiàn)在行為上就是主體參與的被動性。學(xué)員在課堂上很少主動發(fā)言，基本上都是教師滿堂灌；教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)組織的一些小游戲，如情景表演、角色扮演、團(tuán)體輔導(dǎo)等，本該能夠引起學(xué)員的興趣，但也很少學(xué)員主動參與，很多都是由教師指定參加。第三，課堂上的教學(xué)形式對學(xué)員的吸引力不夠，學(xué)員對課堂上的心理學(xué)知識和心理學(xué)知識呈現(xiàn)的形式不感興趣，同樣也導(dǎo)致了學(xué)員參與性不足。針對上述三個問題，最根本的一點就是讓學(xué)員了解心理健康的知識，明白心理健康的重要性。成人高校可通過舉辦一些相關(guān)的心理健康教育活動，如經(jīng)典心理電影評析會、心理健康講座、心理素質(zhì)拓展培訓(xùn)等活動，讓學(xué)員認(rèn)識到心理健康與學(xué)習(xí)、工作、生活的相關(guān)性，了解心理健康知識，進(jìn)而重視心理健康問題。此外，教師也應(yīng)明白自身的定位，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，采用較為豐富的教學(xué)手段和形式以符合心理健康的主題活動。

四、情境學(xué)習(xí)理論下對成人高校心理健康課實施的整體建構(gòu)

根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)思想，重新定位教師身份、創(chuàng)建真實的實踐情境和提供學(xué)習(xí)支架等措施有助于緩解成人高校心理健康課的開展困境。

（一）重新定位教師身份

在學(xué)習(xí)初期，教師更多地是承擔(dān)引導(dǎo)者的責(zé)任。此時，教師將提前制作好的課程體系、結(jié)構(gòu)向?qū)W員展示，幫助學(xué)員理解課程的總體目標(biāo)，以便于學(xué)員對這門課程有個大致的了解。同時，鼓勵學(xué)員積極參與到課程教學(xué)計劃的設(shè)計中來。

教師以學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、輔助者、參與者和合作者等的身份更多出現(xiàn)在學(xué)習(xí)的中期和后期階段。在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)為學(xué)員創(chuàng)設(shè)豐富的、類真實的教學(xué)情境和實踐共同體，同時教師以身作則的榜樣示范可以幫助學(xué)員更好的融入到學(xué)習(xí)活動中；教師還應(yīng)幫助學(xué)員做好學(xué)習(xí)自評，并從不同方面對學(xué)習(xí)過程和學(xué)員做客觀的、全面的評估。

（二）創(chuàng)建真實的實踐情境

陳述性知識如基本原理、概念、規(guī)則等通過講授學(xué)員較容易掌握，但那些認(rèn)識自我、調(diào)節(jié)身心、人際交往技巧等方法屬于程序性知識，即技能，而技能的掌握不單單是通過老師的講解就可以獲得的，它還需要通過無數(shù)次的親身實踐練習(xí)，最終才能內(nèi)化到學(xué)員的知識結(jié)構(gòu)中。如果沒有在一個真實或者類真實的環(huán)境中，學(xué)員即使學(xué)到了這些技能，這些技能也只是僵化的，只能解決某一具體情境的沖突，不能做到觸類旁通。真實或類真實的實踐情境能使學(xué)員感受到與實際生活的貼近，學(xué)習(xí)熱情更高，更為關(guān)注學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問題，并就不同的問題想出各種建設(shè)性的解決方法。

創(chuàng)設(shè)心理健康教育課真實實踐情境的方法很多，如角色扮演法、情景模擬法，讓學(xué)員直接親身參與到活動之中，加強體驗感；再比如案例教學(xué)法，以觀察學(xué)習(xí)的形式將知識內(nèi)化于知識結(jié)構(gòu)中。這些真實的或準(zhǔn)真實的情境能讓學(xué)員將學(xué)到的技能應(yīng)用于實際問題的解決，并遷移到其他的情境中，靈活應(yīng)用，做到在不同的場合中適當(dāng)?shù)剡\用相應(yīng)的技能。

（三）提供學(xué)習(xí)支架

學(xué)習(xí)支架是指學(xué)員處于維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”的最佳挑戰(zhàn)水平上時，應(yīng)給予適當(dāng)?shù)闹С?。①鄭娟?情境學(xué)習(xí)：職業(yè)教育項目課程教學(xué)的取向[J].職教論壇，2013,(27).情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，調(diào)動學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性的一個有效方法是為他們提供學(xué)習(xí)支架。如果在學(xué)習(xí)中遇到困難而又得不到幫助的話，即使處于真實的環(huán)境中，學(xué)員也不樂于學(xué)習(xí)，這時候及時提供學(xué)習(xí)支架能重振學(xué)員的自信，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。

為學(xué)員提供學(xué)習(xí)支架的方法主要有以下兩種：一是教師、專家和團(tuán)隊成員給予學(xué)員言語或技能的指導(dǎo)，幫助他們將新的知識內(nèi)化到頭腦中原有的知識系統(tǒng)中。②陳瑤.情境學(xué)習(xí)理論下成人教育教學(xué)改革的思考[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報，2016,(06).二是提供良好的人際交往環(huán)境。和諧的人際交往環(huán)境，是學(xué)員進(jìn)行有效合作學(xué)習(xí)，并完成實踐任務(wù)的基礎(chǔ)。在實踐中，教師應(yīng)協(xié)調(diào)好學(xué)習(xí)小組內(nèi)部成員和各學(xué)習(xí)小組之間的關(guān)系，及時化解學(xué)員交往中產(chǎn)生的矛盾。

（四）多元評價教學(xué)主體和教學(xué)過程

情境學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)全面真實的多元評價。③楊焓.情境學(xué)習(xí)理論及其對教學(xué)改革的啟示[D].華中師范大學(xué)，2012.首先，情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)在真實的實踐過程中對解決真實問題能力的評價，重在就具體問題的持續(xù)性的過程評價。其次，情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)評價的多元性和全面性，主要表現(xiàn)在以下四點：一是評價主體的多元性，包括了教師、專家、實踐共同體內(nèi)部的成員和其他共同體的成員、學(xué)生自身等；二是評價內(nèi)容的全面性，包括實踐共同體內(nèi)部個體成員在情境中的探究能力、理解能力、實踐能力以及成員之間的合作能力、共同成果，還包括不同實踐共同體之間的成果比較；三是評價標(biāo)準(zhǔn)的靈活性，評價標(biāo)準(zhǔn)不同于標(biāo)準(zhǔn)化測試，應(yīng)針對不同的真實情境做出相應(yīng)的調(diào)整，以期最大程度的做出恰當(dāng)?shù)脑u價；四是評價手段的豐富性，采用包括定性評價和定量評價、自我參照評定、過程性評價、終結(jié)性評價等多種評價手段的綜合評價。

情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)教學(xué)評價要結(jié)合學(xué)員的學(xué)習(xí)特點，與學(xué)習(xí)過程自然的整合起來，從而構(gòu)建一種全面、客觀、真實、多元、有效的評價體系。④陳瑤.情境學(xué)習(xí)理論下成人教育教學(xué)改革的思考[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報，2016,(06).

情境學(xué)習(xí)理論作為一種與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論有較大區(qū)別的新興理論，為當(dāng)今高職院校的教學(xué)改革提供了理論依據(jù)和新的取向。探討情境學(xué)習(xí)理論，領(lǐng)會情境學(xué)習(xí)理論的精髓，對其靈活運用，可進(jìn)一步提升成人教育教學(xué)的有效性。