劉 晶

（蘭州城市學院 音樂學院，甘肅 蘭州 730070）

改革開放以來，我國教育史研究在廣泛吸收和借鑒國外教育科學以及其它社會科學、人文科學研究成果的基礎上，展開了多層次、全方位的研究，取得了很大成就。但是，近年來有學者不斷提出教育史研究面臨著深層次的危機，認為傳統(tǒng)的教育史研究范式存在著不容忽視的缺陷和問題。將復雜性思維理論運用于教育史研究，能夠轉(zhuǎn)變研究中簡單、線性的思維模式，在一定程度上解決我國教育史研究中存在的諸多問題，為我國教育史研究范式的合理轉(zhuǎn)型助力。

一、中國教育史研究范式的問題與局限

一門學科的研究范式代表了研究者共有的價值觀念，決定著研究者觀察問題的基本立場，開展研究的基本假設，以及共有的概念體系和研究方法。我國教育史研究范式存在諸多問題，概括起來，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）研究目的的局限

以往我國教育史研究受到自然科學發(fā)展中科技理性，抑或工具理性的影響，呈現(xiàn)出了科學化研究的傾向。這種科學化研究的傾向具體表現(xiàn)在將探索和發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律作為教育史研究的終極旨歸，試圖通過史料搜集、整理，運用邏輯歸納的方法，通過概念之間的聯(lián)系，采用推理論證的途徑，揭示教育現(xiàn)象包含的本質(zhì)規(guī)律。這種簡單化的線性思維方式，不僅忽視了教育研究、歷史研究的復雜性和特殊性，還會導致教育史研究人文價值的缺失。教育的歷史是人與人之間溝通、交往中文化傳承的歷史，教育史研究的是人類教育現(xiàn)象、教育活動的全過程，其中包含著人類的教育智慧、教育體悟、教育情感，包含著教育活動、教育事件、教育過程中涌現(xiàn)出的獨特多元的人文價值。教育史是人的教育史，教育史研究不同于自然科學研究，價值理性的關懷與追求才是教育史研究的本質(zhì)。

我國教育史研究目的還存在著歷史實用主義的傾向，許多學者認為教育史研究的主要目的是為當下教育改革提供借鑒，教育史研究的價值首先在于它對現(xiàn)代教育的貢獻，在于它的有用性。我們應該承認歷史與現(xiàn)實之間存在著聯(lián)系，研究歷史可以幫助我們了解現(xiàn)實問題的起源和發(fā)展過程，可以幫助我們更好地理解現(xiàn)實問題。但也要注意，歷史畢竟是過去特殊的時代背景、社會環(huán)境、人文情境中發(fā)生的事情。相應的，教育史是教育發(fā)生、發(fā)展、演變的歷史，是培養(yǎng)人的教育活動的歷史，情境性、生成性是其根本屬性。教育史研究首要的目的應該是求“真”，而非求“用”，正如張斌賢所說：“歷史有自己的價值，它過去怎么樣就是怎么樣。如果以功利主義的眼光去看待純粹的基礎學科研究，實際上對教育史研究是非常不利的，很有可能就是用現(xiàn)在的眼光去裁剪歷史。”①張斌賢.沖破藩籬探索新知——外國教育史研究訪談錄[J].河北師范大學學報（教育科學版），2013，（1）.

（二）研究視野、范疇、對象的局限

以往我國教育史研究側(cè)重于對教育制度史與教育思想史的梳理與探究，但是教育制度史與教育思想史的研究并不能囊括整個教育歷史的各個方面和全部過程，更無法展現(xiàn)教育歷史變遷的全貌。有學者提出，教育史研究中除了教育制度史與教育思想史以外，還應該包括教育活動史，教育活動史是教育制度史與教育思想史的前提和基礎。①周洪宇，申國昌.教育活動史:視野下移的學術(shù)實踐[J].教育研究，2010，(10).

教育制度史與教育思想史的研究是以正規(guī)的學校教育為主線展開的。不可否認，學校教育史是教育史研究的重要組成部分，但如若深究教育的起源，在學校產(chǎn)生之前教育就已經(jīng)存在并延續(xù)發(fā)展，僅僅關注學校教育史就會導致對學校出現(xiàn)以前教育歷史研究的缺失。在學校產(chǎn)生之后的很長一段時間內(nèi)，作為精英教育，學校教育史是整體教育歷史的一個方面，與此同時，還存在著大多數(shù)普通人教育活動的歷史，存在著普通人在生產(chǎn)生活中教育的歷史。如一味強調(diào)學校教育史的研究，就會忽視教育史發(fā)展過程中非常重要的另一個組成部分，即普通民眾的非學校教育的歷史。

強調(diào)主流價值觀支配下的教育發(fā)展；強調(diào)中心區(qū)域的教育變遷；強調(diào)多數(shù)民族的教育過程；強調(diào)男權(quán)話語體系中的教育內(nèi)涵；強調(diào)精英人物的教育思想，表明我國教育史研究視野還比較狹窄，對研究范疇與研究對象的選取還帶有主觀、片面的傾向。只考慮中心，不考慮邊緣，導致了我國教育史研究的畸形發(fā)展，對于整體歷史而言，這種過度的分割、片面化的研究，不僅阻礙了教育史自身的發(fā)展，還會引起社會更大范圍內(nèi)對教育歷史的誤解。正如有學者認為的，中國教育史研究中存在民生教育、科技教育、商業(yè)教育等的缺乏，教育歷史的陳述中大多數(shù)的缺位，制度化教育單軌獨進的發(fā)展路徑，這些對教育、教育史的理論建構(gòu)和教育實踐活動都產(chǎn)生了消極影響。②李忠.中國教育史研究的幾個問題——基于對常用中國教育史教材的一種嘗試性分析[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008，（7）.

（三）研究方法的局限

以往我國教育史研究中常常標注運用歷史唯物主義作為方法論指導，同時也作為具體研究方法使用，但是，許多學者并沒有對這一方法進行深入探究，也沒有全面理解歷史唯物主義的豐富內(nèi)涵，沒有從真正意義上將這種方法論的使用貫穿始終。具體研究中，使用二元對立分析方法，任意切割歷史，根據(jù)主流價值觀念、意識形態(tài)等劃分歷史事件、教育活動，簡單斷定是非對錯、美丑好壞。事實上，歷史是復雜的、教育史也是復雜的，在多變、不確定的真實境況下，教育活動的展開同時囊括著多種矛盾，而這些矛盾不僅存在著二元對立，更存在著對立中的統(tǒng)一。

教育史研究方法的局限還表現(xiàn)在研究中不僅缺乏對我國傳統(tǒng)史學研究方法的認真繼承與發(fā)揚，也缺少對西方史學發(fā)展過程中產(chǎn)生的新方法和研究手段的引入與借鑒。具體來講，教育史研究中鮮見對其他人文、社會科學成熟研究方法的使用，特別是缺少對社會學、經(jīng)濟學、人類學方法的借鑒，更無法談及靈活運用現(xiàn)象學、解釋學等現(xiàn)代方法?？梢哉f，研究方法的局限已經(jīng)從很大程度上限制了我國教育史研究的質(zhì)量。

要解決教育史研究在研究目的、研究視野、范疇和對象、研究方法等方面的問題與局限，必須跳出簡單性思維方式的窠臼，用復雜性思維的視域重新審視教育史研究，用開放、多元的研究視野對教育史研究進行新的觀察。

二、復雜性思維理論介入中國教育史研究的恰切性

二十世紀中葉以來，現(xiàn)代科學技術(shù)的不斷進步已經(jīng)動搖了經(jīng)典科學建立的基礎，以“還原論”、“決定論”為特征的簡單性思維模式已無法再有效地描述和解釋生命、社會等復雜現(xiàn)象及其生成過程。到二十世紀末，以法國哲學家、社會學家埃德加·莫蘭、比利時著名科學家普利高津，以及美國圣菲研究所為代表的復雜性理論思潮風靡全球。復雜性思維理論突破了線性、簡單性思維模式的束縛，倡導有序性與無序性的交融以及更加動態(tài)、開放的理性主義。復雜性思維理論已經(jīng)從方法論層面深刻影響著人文、社會科學的研究與發(fā)展，將復雜性思維理論應用于教育史研究有著積極的現(xiàn)實意義。

（一）歷史與歷史研究的復雜性

埃德加·莫蘭說：“歷史在前進，但不是像一條河流那樣正面直行，而是由于內(nèi)部的革新或創(chuàng)造或者外部的時間或變故而曲折行進?！雹踇法]埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2004.P64教育史的研究首先屬于歷史研究，教育的歷史不是直線條的，也不是單線條的，是沿著一個主要的方向，多條線曲折地發(fā)生變化，總體呈現(xiàn)為歷史唯物主義所總結(jié)的螺旋式的上升。在歷史的發(fā)展中存在著許多偶然事件，突發(fā)事件。這些不穩(wěn)定和不確定事件的發(fā)生一方面擾亂了歷史發(fā)展的應然方向，但另一方面也為歷史的變革與前進提供了機遇和力量。

歷史發(fā)展的不確定性要求歷史研究必須沖破簡單性思維的束縛，用復雜性思維重新審視研究問題、審視研究對象。歷史研究中整體史觀的運用，說明學者們不是僅僅考慮歷史的某個時段、某個孤零零的事件，而是更加關注長時段、關注事件發(fā)生的背景。學者們意識到需要排除還原論傾向，即針對部分研究繼而整合在一起的歷史的“整體性”，側(cè)重部分之間，以及部分與整體之間復雜關系的研究。這種認知和研究過程恰恰需要復雜性思維理論的支撐。

（二）教育與教育研究的復雜性

“教育是人類社會所特有的更新再生系統(tǒng)，可能是人世間復雜問題之最。”①葉斕.世紀初中國教育理論發(fā)展的斷想[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2001,(1).教育本身是復雜的，這種復雜性不僅源于教育系統(tǒng)內(nèi)部的復雜性，還源于教育系統(tǒng)與作為元系統(tǒng)的社會系統(tǒng)之間關系的復雜性、源于教育系統(tǒng)與社會其他子系統(tǒng)之間作用的復雜性。這種存在于教育系統(tǒng)內(nèi)部、外部的多重纏繞關系，促使教育研究必須采用復雜性思維理論作為指導。

教育的復雜性源于教育對象的特殊性。作為教育對象的“人”，是一個個生動活潑的個體，是一個個純粹獨特的生命。每個人身上的潛質(zhì)是不同的，教育的目的是為了幫助每個人發(fā)現(xiàn)、發(fā)展自己的潛質(zhì)，幫助每個人最大限度的全面而自由的發(fā)展。人與人之間的不同，構(gòu)成了教育復雜性的另一個側(cè)面，面對千差萬別的教育對象，必須持有不同的教育態(tài)度，選擇不同的教育內(nèi)容，采取不同的教育方法，因材施教。

教育的復雜性還源于生活的復雜性。杜威曾說：“教育即生活”。從古至今，教育與生活一直保持著天然的聯(lián)系，教育源于生活，生活的復雜性決定了教育的復雜性。雖然，教育要回歸的生活是一種科學的生活，文明的生活，道德的生活，一種“提純”了的生活②羅伯特·威斯布魯克.杜威與美國民主[M].王紅欣譯.北京:北京大學出版社，2010.P330-331，但這種生活同樣出自人的不同需要，同樣是豐富多彩的，也就是因為這種豐富多彩，教育才是復雜的，也是充滿了生命力的。

教育史研究也是教育研究，區(qū)別不過是研究過去的教育活動、教育問題或教育現(xiàn)象。歷史是復雜的、教育也是復雜的，教育的歷史一定充滿了無序、偶然與變化，教育與歷史的復雜性，共同決定了教育史研究的復雜性。傳統(tǒng)的線性、簡單性的思維方式無法應對多重復雜的疊加，復雜的研究對象、復雜的環(huán)境、復雜的關系，理性呼喚著復雜性思維理論在教育史研究中的應用。

三、復雜性思維理論推動中國教育史研究的范式轉(zhuǎn)型

（一）教育史研究目的的轉(zhuǎn)向

以往教育史研究目的的偏向，影響學者們熱衷借用自然科學的研究方法探索教育的普適規(guī)律，并希望運用規(guī)律，使得教育史研究簡單化?？茖W化傾向的研究目的，忽視了歷史的復雜性，同時也忽視了教育本身的復雜性，在教育歷史發(fā)展、變遷的長河中，不僅僅存在著有序與規(guī)律，更多的則是無序與偶然。教育史目的的轉(zhuǎn)向是要正視教育發(fā)生、發(fā)展、變遷中的無序與偶然、正視微觀的教育事件，將研究本身從大問題、大事件、長時段的“宏大敘事”中抽離出來，更多地關注個別的、具體的教育史實和教育問題。

正如復雜性思維理論所認為的，“偶然性同必然性相比不僅在數(shù)量上要多得多而且對生物進化和新質(zhì)的創(chuàng)造的作用要遠遠超過必然性?！薄盁o論在認識自然世界的領域里還是在認識歷史的或社會的世界的領域里，都不可能把我們的觀點歸結(jié)為或是單純的無序或者是單純的有序。到處都要這個兩重性的問題：有序和無序的必然的和難解的交織和對抗的問題?！雹踇法]埃德加·莫蘭.復雜思想：自覺的科學[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2001.P154

復雜性思維理論關注有序，同時更關注無序；關注必然，同時更關注偶然，重視有序性與無序性的統(tǒng)一，指導教育史研究既要承認歷史規(guī)律、教育規(guī)律的價值并繼續(xù)合理應用，還應看到規(guī)律自身的局限與應用的邊界，就如同莫蘭一直強調(diào)的遵循合理性，反對合理化，以歷史的無序填補有序的機械和局限，從而更真實、更生動地呈現(xiàn)歷史。

我國教育史研究目的的歷史實用主義傾向影響了部分研究者過分關注歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，夸大了以史鑒今的作用和價值，甚至用現(xiàn)代的、個人的、局限的眼光任意裁剪歷史，丟失了教育史研究的基本價值。復雜性思維理論認為歷史充滿了不確定性、現(xiàn)實也充滿了不確定性，歷史和現(xiàn)實也許相似，但卻必定不會重復。時間、地點、背景、人物都在改變，片面追求教育史研究的實用價值，比附牽強。“教育史研究的使命既在于理解教育的過去與現(xiàn)在的聯(lián)系，同樣也在于科學地認識過去曾經(jīng)出現(xiàn)的教育現(xiàn)象和教育活動（過去的教育）。這些現(xiàn)象和活動的意義不僅在于為現(xiàn)代教育的發(fā)展奠定了堅實的歷史基礎，同樣也在于它們自身的獨特價值：它們對前代人類文化的傳承、對同時代文化的塑造、對人類教育形式的探索等。因此，不同時代的教育都具有其獨特的歷史價值。否定歷史現(xiàn)象的獨特性，忽視歷史現(xiàn)象的自身意義，就失去了歷史研究的基礎?！雹購埍筚t.教育史研究：“學科危機”抑或“學術(shù)危機”[J].教育研究，2012，（12）.

復雜性思維理論反對笛卡爾提出的主客二元對立，堅持將觀察者放入觀察之中，將研究者放入研究的過程中。這就要求教育史研究中，研究者必須進入研究問題、研究對象發(fā)生、發(fā)展的特殊時代、具體情境中，進入歷史教育事件發(fā)生的現(xiàn)場，努力還原研究問題的真實性，這一過程中研究者必然擺脫歷史實用主義的束縛，全身心投入教育歷史的探究。

復雜性思維理論推崇的是“多樣性的統(tǒng)一”，歷史研究的價值首先在于尊重歷史本身，在于重現(xiàn)歷史自身的豐富性、多樣性、獨特性，而不是根據(jù)現(xiàn)實需要獨斷地分割歷史、擇其所用。復雜性思維理論要求教育史研究采用開放、寬廣的思維方式，遵循教育發(fā)生、發(fā)展、變遷過程中的情境性、生成性，認真再現(xiàn)歷史真相，梳理歷史脈絡，開闊眼界，以不斷反思、不斷批判、更加開放的理性主義重新審視歷史、研究教育。

（二）重構(gòu)教育史研究中整體與部分的關系

復雜性思維理論一方面繼承了系統(tǒng)論在批判還原論、推動科學方法論方面的貢獻，一方面也注意到了系統(tǒng)論對部分、無序的忽視。莫蘭認為不能用整體論的盲目代替還原論的盲目，既要看到整體大于部分之和，也要看到整體也會小于部分之和，應該把這兩個命題聯(lián)系在一起考慮。②陳一壯.怎樣給復雜性研究作歷史定位[J].自然辯證法研究，2004，（12）.“‘整體性’是個復雜概念，它具有兩義性：從其優(yōu)點來說它叫‘涌現(xiàn)’，產(chǎn)生系統(tǒng)整體的優(yōu)異新質(zhì)；從其缺點來說，它叫‘約束’，壓抑了系統(tǒng)要素的優(yōu)良屬性的發(fā)揮?！雹坳愐粔?怎樣給復雜性研究作歷史定位[J].自然辯證法研究，2004，（12）.復雜性思維理論建構(gòu)的整體與部分的關系，既強調(diào)部分，又強調(diào)部分是放置于整體背景、系統(tǒng)之中的部分，強調(diào)元系統(tǒng)的影響，強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各個組成部分之間的關系；既強調(diào)整體，又強調(diào)整體是部分組成的整體，強調(diào)減少整體對部分的壓抑與約束，強調(diào)部分對整體的全息呈現(xiàn)。

復雜性思維理論中“用雙目視物”的觀點，認為“任何一個概念系統(tǒng)必然包含一些只能在系統(tǒng)外給予回答的問題。因此，要考察一個系統(tǒng)，就必須參照一個元系統(tǒng)。”④[法]埃德加·莫蘭.方法：思想觀念——生境、生命、習性與組織[M].秦海鷹譯.北京：北京大學出版社，2002.P206“元系統(tǒng)是一個比系統(tǒng)在證明手段上更加有力、在內(nèi)容上更為豐富的形式系統(tǒng)，它包含了系統(tǒng)成立的前提條件、根據(jù)。元系統(tǒng)代表著認識對象的更寬闊的視界，關于某種理論系統(tǒng)不應絕對封閉的，它應該隨時準備向元系統(tǒng)開放。其元系統(tǒng)建立以后，它對對象的考察既應在原有系統(tǒng)的框架內(nèi)進行，又應在元系統(tǒng)的框架內(nèi)進行，這樣就會既看到認識結(jié)論的效用又看到這一效用的條件或限度?！雹輀法]埃德加·莫蘭.復雜思想：自覺的科學[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2001.P170-171“用雙目視物”元系統(tǒng)的觀點強調(diào)的是整體與部分關系建構(gòu)中的部分對整體的依存；強調(diào)的是考察部分時堅持將其置于元系統(tǒng)的背景、情境之中。我國教育史研究中，應尋找到研究問題的元系統(tǒng)，并以此作為背靠，將具體的研究問題放置在整體歷史的背景當中，強調(diào)整體關照下的部分研究，這樣的研究才會有史學研究的厚度與深度，讀者才能從中體會到教育研究的人文情懷。

教育史研究在注重整體的同時，還應落腳在具體研究的問題上，這就要求教育史的研究要以問題史、專題史研究為重點，側(cè)重考察具體階段、具體地域、具體問題等的研究，不能僅僅為了宏觀的整體性研究，忘記了具體要研究的對象。

復雜性思維理論提出的“全息性”原則，指的是“部分不僅被包含在整體中，整體本身也以某種方式存在于它所包含的部分中。”⑥[法]埃德加·莫蘭.方法：思想觀念——生境、生命、習性與組織[M].秦海鷹譯.北京：北京大學出版社，2002.P85例如：“在人類如同在所有其他生物中一樣，整體存在于各個部分的內(nèi)部：每個細胞包含有一個多細胞集體的全部遺傳信息；社會作為整體存在于每一個個人的內(nèi)部，表現(xiàn)為他的語言、他的知識、他的責任、他的規(guī)范?！雹遊法]埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2004.P26

“全息性”原則切合了歷史研究中微觀史學方法應用的價值與意義。微觀史學關注個別、具體的事實，雖然不能涵蓋整體研究的方方面面，但卻能通過微觀、具體的研究推廣到整體研究層面，為整體深入的研究提供幫助。在教育史研究中，對個別教育事件、教育者、教育機構(gòu)等的關注，是因為這些個案中包含著特殊背景下教育發(fā)展的信息。對個別、部分的關注，正是因為它們身上包含了整體的全部意義。因此，運用復雜性思維理論“全息性”原則，結(jié)合微觀史學的方法，可以以小見大，以更具體、生動的方式映射出總體教育歷史的走向。

重構(gòu)教育史研究中整體與部分的關系，要求開闊教育史研究的視野，將研究的具體問題放置在元系統(tǒng)內(nèi)加以考察，這樣一方面能夠關注教育歷史中具體問題產(chǎn)生的社會大背景，另一方面同時考慮教育系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)之間的關系，探討教育發(fā)展與社會經(jīng)濟、政治、文化系統(tǒng)之間如何實現(xiàn)互動。重構(gòu)教育史研究中整體與部分的關系，要求關注部分、關注個別，關注歷史中有特點的教育事件、教育人物、教育流派、教育思想等的微觀形成、變化與發(fā)展，凸顯微觀研究的意義與價值。

復雜性思維理論的應用，有助于克服以往教育史研究視野、范疇、對象的局限，整體性、復雜性思維的方式，消解了教育史研究過程中線性、簡單的認知習慣，不僅關注學校教育，也關注民間非正式的其他教育形式；不僅關注精英人物及其思想，也著力考察普通民眾教育思想的發(fā)展軌跡；不僅關注中心地區(qū)的教育變遷，也著重探究邊疆地區(qū)教育境況；不僅關注漢族教育發(fā)展歷程，也關照少數(shù)民族教育歷史研究。借鑒復雜性思維理論，有助于以更加寬廣、開放的視野全面認識教育問題、深入把握教育歷史的發(fā)展脈絡。

（三）教育史研究中恰當運用“兩重性邏輯”

“‘兩重性邏輯’是指兩種邏輯、兩種原則統(tǒng)一起來又不使它們的二元性在在這種統(tǒng)一性中喪失?！雹冱S志成主編.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽[M].上海：華東師范大學出版社，2007.P10這個原則將表象上相互對立的兩個原則或概念聯(lián)接起來，認為它們其實是同時共存，而且互不可缺的?！叭缗了箍ㄋf的，一個真理的對立面不是謬誤，而是一個相反的真理。波爾也以他的方式表達的同樣的意思，一個平庸的真理的對立面是一個愚蠢的錯誤，但是一個深刻的真理的對立面總是另一個深刻的真理?！雹邳S志成主編.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽[M].上海：華東師范大學出版社，2007.P435的確，任何事物都是在矛盾中生成、發(fā)展的，一方的存在必然以另一方的存在為基礎，要更全面、深入的理解問題，離不開對相反觀點和傾向的重視和解讀。復雜性思維理論倡導用相互對立的觀點及概念之間的連接，來重新解釋人生和歷史的復雜性過程。

“兩重性邏輯”原則運用于中國教育史研究，要求同時關注教育歷史發(fā)展中矛盾的兩個方面。例如，研究中國教育現(xiàn)代化問題，不應該將現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一分為二，將二者看做是相互對立的兩個方面。相反，要全面深入考察中國教育現(xiàn)代化問題，首先應該確立現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育之間雖然存在對立與矛盾，但也存在相互的依存關系?，F(xiàn)代教育不是無根憑空產(chǎn)生的，雖然在教育現(xiàn)代化歷程中引進了國外先進的經(jīng)驗，但是中國的現(xiàn)代教育一定要與傳統(tǒng)教育相結(jié)合，才能完成本土化的轉(zhuǎn)變，而這種結(jié)合必然要關注傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育更深層面的聯(lián)系。

“兩重性邏輯”原則的運用反對教育史研究中二元對立方法的使用，反對獨斷論與本質(zhì)主義，反對中心與權(quán)威。具體研究中，研究者可能因其主體性而對研究問題抱有偏見，將種種偏見帶入教育史研究，容易一葉障目。“兩重性邏輯”原則的應用，正是要為此類偏見解蔽，教育史研究應盡量貼近歷史、敘述歷史矛盾的兩面，拋棄以偏概全、一維單向的思維模式，深入分析研究問題如何在矛盾中生成與展開。

復雜性思維理論認為世界是復雜的、歷史是復雜的，其中充滿了不確定的多變因素以及不可預測性，任何事物都必須以多元、開放、不斷更新、不斷調(diào)整的方式向前發(fā)展。我國教育史研究同樣處在這樣一個多變、不確定的歷史、社會環(huán)境中，要求我們也要根據(jù)研究的具體問題，不斷改變思維方式與研究策略，合理借鑒和使用多種其他學科成熟的研究方法，將教育史研究不斷引向開闊與深入。

教育史研究作為歷史研究與教育研究的交叉領域，側(cè)重考查歷史因襲中的教育演變，其中不僅包括教育制度、教育思想的歷史，更應在廣義范圍內(nèi)囊括人類教育活動、教育現(xiàn)象的全過程。教育史研究首先要再現(xiàn)歷史中教育的真相，其次才能追求與當下教育發(fā)展的聯(lián)系，形成對教育問題的整體認識。復雜性思維理論的提出在一定程度上改變和消解了教育史研究中線性、還原性、普適性、封閉保守的思維方式，取而代之的是開放性、不確定性、多元多維的思維理論，強調(diào)合理性，反對合理化、強調(diào)有序中包含著無序，用整體、變化的眼光觀察教育歷史。復雜性思維理論的介入為我國教育史研究提供了全新的思維視角及方法論指導，使得我們可以重新考量教育歷史的發(fā)展以及歷史中教育的演變；復雜性思維理論的介入也為我國教育史研究中存在問題提供了嶄新的、有效的解決路徑,促使了我國教育史研究范式的合理轉(zhuǎn)型。