□余 祥

隨著腦科學、心理學、神經科學等學科的發(fā)展，越來越多的研究結果表明：0～3歲所獲得的教育環(huán)境、教育經驗對人的一生的發(fā)展具有舉足輕重的作用。因此，0～3歲的早期教育受到人們的普遍關注。當前，各類早期教育機構蓬勃發(fā)展，其中以私立機構為主，教育質量參差不齊。早教教師首先應對0～3歲兒童的學習有科學的認識，這是開展適宜學習活動的基礎。因此，了解早教教師的兒童學習觀對支持其自身的專業(yè)發(fā)展，以及提升早教機構活動質量具有至關重要的作用。通過調查發(fā)現，四川省早教機構教師的兒童學習觀具有以下特點：

一、對于兒童學習目標認識的功利化

筆者通過訪談發(fā)現，早教教師認為0～3歲兒童參加早教機構活動的目標主要體現在通過學習，使幼兒在運動能力、認知能力、語言發(fā)展、社會性發(fā)展等方面得到針對性的練習，獲得進步，為未來的發(fā)展打下良好的基礎。從中可以看出，教師對兒童學習目標的認知具有功利化傾向，更加關注當下開展的活動是否能夠為兒童未來的完滿生活做準備，透露著一種“過來人”的姿態(tài)，以成人世界理想的“成熟模型”為參照解構出兒童在現階段通過學習應達到的目標。這種思維框架易造成對兒童學習和兒童生活兩種關系的本末倒置，0～3歲嬰幼兒的學習應以現階段的童年幸福生活為目的，為其實現創(chuàng)造條件。而如果將學習的目標指向未來，成人所理解的幸福生活，兒童現階段的生活就容易遭到輕視。在實際對教師教學活動的觀察中也印證了這一點，教師在組織活動的過程中非常注重活動環(huán)節(jié)的完成度，引導兒童和家長根據自身的示范走完活動的流程。而對于活動過程中兒童的具體反應以及興趣、需求的變化的關注不夠。

二、對于兒童學習過程組織的程式化

早教教師對于兒童活動課程的組織與實施會依據機構總部設計的操作流程來進行。教師表示，機構開發(fā)的每一種活動課程都是經過精心設計的，會結合本階段兒童身心發(fā)展的水平及興趣愛好，并且從總部引入后，各分部的教師對兒童實施前會進行模擬授課，進一步打磨。所以，正式實施后，教師通常都會按照既定的教學程序組織兒童進行按部就班地操作。早教機構組織相關人員對課程進行頂層設計和研發(fā)，這本身無可厚非，也是極具價值的。但如果具體到不同的地區(qū)、不同的兒童，授課教師的教學行為都從機構制作的指導書上照搬，只考慮教學任務的完成，自然就會容易忽視兒童在具體學習活動情境中的反應，兒童只能獲得教師在活動中給予的有限經驗和教育影響。

例如，在一次教學觀摩中，一位教師組織這樣的活動：兒童和父母一起用小勺子將盤子里的豆子舀到旁邊的小碗里，其中一位兒童舀了幾顆到碗里之后就不愿再舀了，而是把碗端到自己的耳朵旁用力搖起來，聽到里面發(fā)出的聲音特別開心，當里面的豆子被搖落到地上之后撿起來繼續(xù)搖。這時教師已經關注到他了，走到他面前說：“小寶貝，我們先一起把它們送回家 （舀到碗里）再來搖，好不好？”但他再舀了一顆之后，還是更熱衷于自己的玩法，并且在地上撒落了很多豆子，這時教師示意家長繼續(xù)引導孩子練習舀豆子。孩子受到家長的指引后不情愿地舀了起來，在后續(xù)的活動中操作的積極性都不高。

活動結束后，筆者針對教師當時的指導行為進行訪談，教師表示之所以引導是發(fā)現有兒童偏移了活動的主題，這個活動環(huán)節(jié)主要是訓練的寶寶的精細動作和肌肉的控制力，雖說聽覺訓練對這個階段的寶寶也具有練習價值，但在其他課程中會有相關的內容環(huán)節(jié)。教師傾向于依照預設的教學設計實施活動，對于兒童在活動中生成的游戲較為漠視，哪怕生成的游戲有意義，也仍然更注重教學任務的完成。

三、對于兒童學習內容選擇的固定化

調查中發(fā)現，早教教師對于兒童學習內容的選擇主要也是參照機構的課程版塊設計及出版的相關教材。例如，某早教機構根據孩子的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律，將課程內容劃分為不同的版塊，包括藝術表達、運動、創(chuàng)意科學、創(chuàng)意體驗等。每個版塊都會針對不同的年齡段設計具體的課程活動內容，配套相應的內部資料。這在一定程度上體現了早教機構教育的專業(yè)性和系統(tǒng)性，早教教師也可以較為高效地完成備課。同時，早教教師對機構的課程內容認可度高，訪談中教師表示通常都是直接選擇教材上的內容組織教學。實際觀察中也發(fā)現，早教教師自主設計教學內容的興趣較低，這就在一定程度上導致教師教學內容的固定化，使得兒童在自主活動中的習得性學習處于教師知覺閾限之外。在教師選擇的教學內容中往往注重對兒童某一方面技能的訓練，如平衡能力、分類能力等。這些活動內容往往可以配合大量現成的操作材料，方便開展及指導家長的教育行為，更好地指向兒童能力的提高。

四、對兒童學習方式理解的單一化

在訪談中，早教教師強調模仿在兒童學習中的重要性，認為模仿是0～3歲兒童主要的學習方法。A教師提到：“我認為兒童主要靠模仿學習，不管是在早教機構還是家里，通過模仿教師和家長的禮儀、語言、動作操作等來獲得發(fā)展，增強適應環(huán)境的能力?！蓖瑫r，早教教師認同實際操作在兒童學習中的重要價值。實際觀察中也發(fā)現，早教教師通常針對兒童的這兩種學習方法來展開教學環(huán)節(jié)，先告知家長活動的價值、注意事項，面向兒童和家長示范講解活動的具體玩法，家長配合兒童模仿，然后給予時間，讓兒童實際操作。但在整個活動過程中容易被教師忽略掉的是兒童的自主觀察、探索、發(fā)現，這其實也是兒童的學習方式。

根據皮亞杰發(fā)生認知論的觀點，越小的兒童思考越依靠其動作，教師除了引導兒童按活動流程進行模仿和實際操作外，應給予適當的時間和機會支持兒童的自主探索和發(fā)現，引導家長解讀兒童動作背后的想法，便于教師和家長改進與兒童的互動方式。在兒童學習的途徑上，早教教師都高度認同游戲的重要價值，在實際活動中也善于組織游戲化的活動。但實際觀察中發(fā)現，存在兒童“被游戲”的情況，活動中的游戲應該是兒童視角下的游戲，而不是成人認為的游戲，早教教師應注重在實際活動中把握兒童的興趣，注重兒童在活動中的游戲性體驗。

通過以上對早教教師兒童學習觀特點的分析發(fā)現，教師在建構0～3歲兒童學習觀的問題上存在“成人——兒童”的思維方式，傾向于從成人的視角去理解兒童的學習目標、學習內容、學習方式等內容。雖然洛克“白板說”的局限性在理論上早已被大家所認知，但在實踐過程中仍存在該理論的影子，忽視兒童的主體性和已有的樸素概念。從成人的視角去理解兒童，對于教師來說是最擅長、最習慣的，這與教師的以往經驗息息相關。傳統(tǒng)教學模式強調教師教，輕視學生學，教師應向學生傳授知識和技能。這種教育經歷所帶來的感性認知切實影響著早教教師的教學行為。此外，早教教師也具備兒童視角，但這種視角更多地體現在觀念上，存在應然和實然之間的沖突。真正用兒童視角來組織實施教學勢必會引發(fā)教師陣痛，而這也正是早教教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

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