（成都市第十八中學(xué)校 四川成都 610072）

涉及到語文學(xué)科龐雜的內(nèi)容：基礎(chǔ)知識、古文、現(xiàn)代文、閱讀、寫作，與其說是一個(gè)學(xué)科，不如說是多個(gè)有關(guān)聯(lián)有交叉但相對獨(dú)立的知識能力體系的集合，如果教師心中并無成竹，則容易導(dǎo)致教學(xué)知識點(diǎn)多而分散，必須進(jìn)行取舍整合。[1]

《中學(xué)教育力量整合》中提到：高中語文課程資源整合是指通過對語文課程資源開發(fā)主體內(nèi)容及其機(jī)制的有機(jī)整合，從而使資源更加集中化、系統(tǒng)化、綜合化，發(fā)揮資源的最佳優(yōu)勢。而如何進(jìn)行資源整合，“極簡主義”某種意思上來說提供了一種相對高效便捷思維方式。[2]

一、減去學(xué)生已經(jīng)掌握護(hù)著有能力自學(xué)的教學(xué)內(nèi)容

教師必須對學(xué)生的知識和能力現(xiàn)狀有客觀而準(zhǔn)確的認(rèn)識。切忌低估學(xué)生的能力，要在課堂上敢于等待，留時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行內(nèi)化，畢竟課堂效果最終落腳點(diǎn)在于“生成”。尤其是高中課堂問題對思維的高度和深度又有一定的要求，再加之高中生的課堂發(fā)言積極性本就不及初中，若教師容易一見到課堂“冷場”就默認(rèn)學(xué)生不會(huì)不懂，從而進(jìn)行過多的講解，則必然導(dǎo)致課堂教學(xué)的贅余。不妨在“備學(xué)生”和“建立科學(xué)合理的檢測、評價(jià)、激勵(lì)機(jī)制”上下功夫，把“生本”貫徹到底。[3]

二、減去重復(fù)而不夠深入的知識點(diǎn)講解

重復(fù)是極簡的頭號大敵，如同家中毫無必要儲藏的幾十塊肥皂、一大把不能用的簽字筆一樣，語文教學(xué)課堂上，也容易充斥了蜻蜓點(diǎn)水般的重復(fù)內(nèi)容，雖然說學(xué)習(xí)是一個(gè)反復(fù)的、曲折中前進(jìn)的過程，語文學(xué)科的能力是呈螺旋式上升的，但是某些時(shí)候，與其見題就講，不斷重復(fù)讓學(xué)生覺得散碎，不如一次講透徹。[4]

比如有關(guān)詩詞鑒賞中“虛實(shí)結(jié)合”的表現(xiàn)手法，學(xué)生錯(cuò)誤率居高不下，然而每每講解，學(xué)生卻又“一聽就懂”，如此困境持續(xù)到高三復(fù)習(xí)時(shí)，為了上一節(jié)校內(nèi)公開課，我為了“小切口、深入”而選擇了“虛實(shí)結(jié)合”這一個(gè)看起來很小的知識點(diǎn)，不料花了在我看來“細(xì)致過度”的兩節(jié)講練課之后，學(xué)生反應(yīng)很好；我便又嘗試做了動(dòng)靜結(jié)合的專題突破，由此，學(xué)生表現(xiàn)手法的兩大難點(diǎn)得到了很大的突破，也給了我深刻的教訓(xùn)——如果在高一開始涉及詩詞鑒賞的時(shí)候就把這些知識點(diǎn)深入透徹地講在前面，教學(xué)效果可能會(huì)理想得多。

三、減去求全責(zé)備的課堂教學(xué)目標(biāo)

不論是現(xiàn)在仍舊通行的“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三維目標(biāo)，又或是按照美國教育心理學(xué)家布魯姆的觀點(diǎn)將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和操作領(lǐng)域三個(gè)領(lǐng)域， 都對高中語文教學(xué)提供了很好的目標(biāo)指導(dǎo)，然而，竊以為這應(yīng)當(dāng)是對相對較長時(shí)間的教學(xué)所進(jìn)行的整體規(guī)劃。甚至筆者竊以為與其說這些是目標(biāo)，不如說是預(yù)期達(dá)到的效果，這與目標(biāo)有微小的區(qū)別——預(yù)期達(dá)到的效果有主動(dòng)和被動(dòng)之分，有整體和個(gè)體之分。

譬如能力的培養(yǎng)需要教師主動(dòng)引導(dǎo)，通過組織教學(xué)等多種手段有計(jì)劃有目的的在全班整體范圍內(nèi)進(jìn)行實(shí)現(xiàn)，而情感能力價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)，更多不是靠主動(dòng)的群體性的說教，而是自然的、個(gè)性化的感悟領(lǐng)會(huì)，不如通過辯論、作文專題教學(xué)等形式有空專題討論，即使一篇課文，也不妨最后一個(gè)課時(shí)加以點(diǎn)撥，顯然不可能是每個(gè)課時(shí)的主要目標(biāo)。

至于如何提高課堂聚焦度，不僅僅是簡單的設(shè)計(jì)好主問題，正如如何讓一片樹葉起好當(dāng)起的作用——必須將局部放在整體中進(jìn)行考慮，也就是說，要讓每一節(jié)課目標(biāo)明確，高度聚焦，不蔓不枝，教師必須要整合形成符合當(dāng)前教學(xué)班實(shí)際情況的、以能力為主線的高中語文教學(xué)資源。

四、整合形成以核心素養(yǎng)為根本、以技能樹為主線的教學(xué)資源

極簡主義的根本，是針對人內(nèi)心的貪婪和懼怕，或者說貪婪也恰恰是因?yàn)閼峙拢Z文教學(xué)中，無限制追求面面俱到的心態(tài)恰恰是教師“怕沒講到位”的表現(xiàn)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的定位與教學(xué)內(nèi)容的選擇上難以取舍，不論講解課文、習(xí)題講解還是高三復(fù)習(xí)，都傾向于求全責(zé)備，最終反而陷入“亂花漸欲迷人眼”的局面。而再進(jìn)一步細(xì)究，這種“怕”恰恰是因?yàn)榻處煂Ω咧姓Z文教學(xué)大綱、高考考綱所要求的語文知識、能力以及學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)、水平缺乏高屋建瓴的認(rèn)知，胸?zé)o成竹之故。正如弗格斯·奧康奈《極簡主義》中一針見血所指出的：“如果你不知道自己要駛向哪個(gè)港口，那么無論東南西北風(fēng)，對你來說都是無所謂的?！币虼?，這樣的老師即使心中知道自己在做重復(fù)的無用之功，卻仍舊無法去做“減法”，畢竟減去之后也仍舊是茫然無措，反而不如緊緊抓住“可控”的部分反復(fù)操練。因此，“舍”的前提，是知道“取”什么。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力與探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。當(dāng)今時(shí)代高中語文教學(xué)的核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用；思維發(fā)展與提升；審美鑒賞與創(chuàng)造；文化傳承與理解”四個(gè)方面，不論課文如何變化，考題如何變化，素養(yǎng)核心本身，是相對不變的。而語文課堂上，該核心素養(yǎng)的外化，則是體現(xiàn)在學(xué)生的積累、理解和表達(dá)三方面的能力上，為了更具有操作性，不妨再進(jìn)一步細(xì)化，則可以形成基于“語言、思維、審美、文化”這一根基的、由“積累、理解、表達(dá)”分化出的技能樹，如閱讀能力、寫作能力、文化常識等等。

結(jié)語

通過一系列的減法之后，所節(jié)余下的教學(xué)時(shí)間要如何運(yùn)用，或許不妨可以嘗試以核心素養(yǎng)為根，積累、理解和表達(dá)為綱，技能樹為線，進(jìn)行資源整合，形成高中三年的教學(xué)規(guī)劃，再分解到學(xué)年、學(xué)期、學(xué)月和學(xué)周，乃至于每一節(jié)課，是值得嘗試的方法，相比較于基于現(xiàn)有的文段材料進(jìn)行相對缺乏整體規(guī)劃的發(fā)散式資源整合，這樣可能更有助于使高中語文教學(xué)體系更加嚴(yán)密、更加符合學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律。