摘 要：小學(xué)生是發(fā)展中的學(xué)生，在教學(xué)中學(xué)生會(huì)不定時(shí)地制造一些“意外”，讓老師在教學(xué)中防不勝防，有些教師會(huì)回避這些問(wèn)題，有的甚至責(zé)怪學(xué)生不認(rèn)真聽(tīng)講，這樣導(dǎo)致學(xué)生想問(wèn)而又不敢問(wèn)，心中的疑點(diǎn)會(huì)越來(lái)越多，極不利于學(xué)生發(fā)展。由此，教師必須善于應(yīng)對(duì)學(xué)生的各種問(wèn)題，做到智慧理答，智對(duì)學(xué)生的各種表現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高效率小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；智慧理答；有效教學(xué)

理答是課堂問(wèn)答的重要組成部分，是老師對(duì)學(xué)生的回答做出的即時(shí)的明確的有效的一種評(píng)價(jià)。同時(shí)課堂教學(xué)中的理答環(huán)節(jié)，也是教師獲得信息反饋的主要渠道。那怎樣才能在課堂教學(xué)中提高自己的理答能力呢？下面筆者就從自己對(duì)智慧理答的理解出發(fā)，探討如何做到智慧理答，構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)。

一、 隨機(jī)應(yīng)變，導(dǎo)正學(xué)生的思維方向

對(duì)于心智發(fā)育尚不成熟的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，很容易學(xué)習(xí)停留在表面、問(wèn)題理解不到位，但有的教師不去耐心導(dǎo)正，只是粗暴地塞給學(xué)生正確答案，實(shí)際上學(xué)生并沒(méi)有了解到正確解答的過(guò)程，自信心被打擊了不說(shuō)，思維也會(huì)停滯。對(duì)此，教師應(yīng)該發(fā)揮出隨機(jī)應(yīng)變的智慧，從學(xué)生的思維角度出發(fā)，靈活引導(dǎo)。例如，在學(xué)習(xí)《平行四邊形和梯形》時(shí)，我提問(wèn)：平行四邊形和長(zhǎng)方形有什么關(guān)系？不少學(xué)生回答：它們都很像。我只好改變思路：“好像還真的很像呢，那它們到底哪里最像呢？”得到鼓勵(lì)的學(xué)生們興奮起來(lái)：“兩組對(duì)邊都分別平行；鄰角加起來(lái)都是180度；對(duì)角線都相互平分?！薄昂懿诲e(cuò)，原來(lái)有這么多一樣的地方，這么一看，同學(xué)們說(shuō)的不都是平行四邊形的特征嗎，那說(shuō)明了什么啊？”“說(shuō)明了長(zhǎng)方形也是平行四邊形?！彪S機(jī)應(yīng)變的理答既讓學(xué)生們回歸到正確的學(xué)習(xí)思維上來(lái)，也讓知識(shí)點(diǎn)的消化更清晰了。

二、 改變問(wèn)題，拓展學(xué)生思維廣度

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)受生活經(jīng)驗(yàn)或原先知識(shí)基礎(chǔ)影響較大，當(dāng)新問(wèn)題與舊經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突時(shí)，往往會(huì)迷失方向，做不出正確的判斷。此時(shí)教師不可操之過(guò)急，用改變提問(wèn)角度的方式來(lái)理答，可將學(xué)生的思維引向更廣闊的空間。

如在教學(xué)“用數(shù)對(duì)表示位置”一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生理解了圖上的每一個(gè)位置都可以用一個(gè)數(shù)對(duì)表示，提問(wèn)：“圖上的每個(gè)點(diǎn)只能用整數(shù)對(duì)表示嗎？”因?yàn)橹暗膶W(xué)習(xí)都是圍繞縱軸和橫軸上的整數(shù)展開(kāi)的，再加上受生活中座位編排的負(fù)遷移，學(xué)生非?？隙ǖ卣f(shuō)：“是的，不是整數(shù)對(duì)就找不到位置了?！弊穯?wèn)：“是呀，如果把我們的座位畫(huà)成圖，那么每名同學(xué)的位置只能用一個(gè)整數(shù)對(duì)來(lái)表示（課件呈現(xiàn)座位圖并標(biāo)有縱軸、橫軸）。不過(guò)，如果我將圖上的數(shù)稍做改動(dòng)（將橫軸上的2去掉，將原來(lái)的3改為2，其余各數(shù)做相應(yīng)改動(dòng)），現(xiàn)在，是不是這組同學(xué)就沒(méi)有位置了呢？或者他們的位置就不能用數(shù)對(duì)表示了呢？”“一語(yǔ)驚醒夢(mèng)中人”，學(xué)生恍然大悟，原來(lái)圖上的標(biāo)記是人為的，可以是整數(shù)，也可以是小數(shù)或者字母等，位置圖上的縱橫交叉點(diǎn)可以用數(shù)對(duì)表示，其他平面上的每一個(gè)點(diǎn)都可以用唯一的一個(gè)數(shù)對(duì)去表示。通過(guò)這樣巧妙的理答，既拓展了學(xué)生的思維，還滲透了學(xué)生未來(lái)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

三、 理而不答，提高學(xué)生思維效度

理答是引起、保持或促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的一種手段。不過(guò)“教無(wú)定法”，理答也一樣。有時(shí)理而不答，反而能促使學(xué)生自我反思，自行排除問(wèn)題解決的無(wú)效信息，打破原有思維慣性，使思考方向明朗，思維效度提高。

如“平行四邊形面積”一課中，筆者出示兩個(gè)木框（如右圖），告訴學(xué)生用同樣長(zhǎng)的木條做了兩個(gè)框架，比一比哪個(gè)圍成的面積大。在相同數(shù)據(jù)信息的強(qiáng)烈暗示下，學(xué)生答：“面積相等，因?yàn)檫呴L(zhǎng)分別相等?！苯又χf(shuō)：“可是，這個(gè)平行四邊形不太聽(tīng)話，它把自己變成了這個(gè)模樣。”緊接著又拿出一個(gè)與第二個(gè)木框形狀、大小相同的木框，示意同學(xué)拉得很扁。潛臺(tái)詞好像說(shuō)“現(xiàn)在面積還相等嗎”。學(xué)生有點(diǎn)為難：“好像不相等了?！弊詈筮吥玫谌齻€(gè)木框跟前兩個(gè)比畫(huà)，邊說(shuō)：“真的好像不相等了。奇怪，木條的長(zhǎng)度沒(méi)有變，面積怎么就變了呢？”學(xué)生觀察著三個(gè)木框，認(rèn)真思考后回答：“雖然木條的長(zhǎng)度沒(méi)變，但是平行四邊形的高變了，高變矮了，面積也小了。”“那么平行四邊形的面積到底跟什么有關(guān)呢？怎樣才能求出它的面積呢？”整個(gè)對(duì)話過(guò)程看似教師對(duì)學(xué)生的回答沒(méi)有回應(yīng)，其實(shí)是在引導(dǎo)學(xué)生不斷搜尋與平行四邊形面積無(wú)關(guān)和相關(guān)的因素。學(xué)生在教師的“無(wú)為”中思維高度集中，從而順利地展開(kāi)了面積公式的探究。

四、 因勢(shì)利導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生思維深度

雖然教師占據(jù)著理答的主動(dòng)位置，但卻應(yīng)當(dāng)隨時(shí)調(diào)整理答思路，不要只圍繞自己設(shè)計(jì)好的中心，而忽略了其他課堂亮點(diǎn)。教師要捕捉一切可以對(duì)學(xué)生起到實(shí)踐啟發(fā)作用的素材，整理成理答思路，用以挖掘?qū)W生的思維深度。例如，在學(xué)習(xí)《升和毫升》時(shí)，在進(jìn)行容量大小的比較環(huán)節(jié)中，有調(diào)皮的學(xué)生突然指著講臺(tái)上我的茶杯問(wèn)：“老師，你的杯子有多大容量?。俊蔽毅读艘幌?，隨即借著這個(gè)題外話進(jìn)行了理答：“老師的杯子是0.6升的，你看這是多少毫升啊？”學(xué)生也愣住了，不過(guò)反應(yīng)也很快：“1升等于1000毫升，0.6升，那就是600毫升咯，像超市里一瓶可樂(lè)那么大的容量?！蔽也唤械襟@喜：“這位同學(xué)腦筋轉(zhuǎn)得非常快，不僅換算的數(shù)據(jù)記得很牢，而且平常看來(lái)沒(méi)少喝飲料啊，對(duì)容量的概念非常準(zhǔn)確?！蔽以捯袈湎?，學(xué)生們頓時(shí)笑成一片，同時(shí)也多了直觀的收獲。

五、 結(jié)束語(yǔ)

總之，教師在實(shí)際教學(xué)中，會(huì)遇到無(wú)數(shù)種突發(fā)情況，會(huì)有許多場(chǎng)景與自己的預(yù)想相悖。作為教師，不應(yīng)該懼怕這些，需要巧妙地應(yīng)對(duì)，智慧地理答。筆者在今后的教學(xué)中，也會(huì)不斷地完善自己，提升自身素質(zhì)，多從學(xué)生的角度思考問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行巧妙應(yīng)答，以促使學(xué)生更好地發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：

楊椰，重慶市，重慶市秀山縣里仁鎮(zhèn)中心校。