李旭

摘 要：教育研究作為推動(dòng)教育理論與實(shí)踐發(fā)展的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，其主體性特質(zhì)的缺乏，勢(shì)必影響教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。如何凸顯教育研究的主體性，努力使教育學(xué)科從不成熟走向成熟，庫(kù)恩的范式理論能夠給我們一些啟示。文章從庫(kù)恩范式理論出發(fā)，闡述其對(duì)教育研究帶來(lái)的啟示：一是將教育問(wèn)題確立為教育研究對(duì)象，劃分教育學(xué)科與其它學(xué)科之間的邊界;二是夯實(shí)解釋學(xué)的方法基礎(chǔ)，努力消除“不可通約性”;三是推動(dòng)教育知識(shí)的創(chuàng)生，打造教育研究共同體。

關(guān)鍵詞：范式理論;教育研究;啟示

教育在國(guó)家戰(zhàn)略層面上占據(jù)了越來(lái)越重要的地位，被寄予了極大的期望。在新的國(guó)家戰(zhàn)略征程中，也更需要教育能動(dòng)、創(chuàng)造性地發(fā)揮作用。其中，教育研究作為推動(dòng)教育理論與實(shí)踐發(fā)展的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，其水平的高低，必然影響教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的整體貢獻(xiàn)。然而，就目前教育研究狀況而言，不難發(fā)現(xiàn)大部分研究處于“較多響應(yīng)政策號(hào)召而非提供決策依據(jù)、簡(jiǎn)單回應(yīng)社會(huì)需求而非引導(dǎo)社會(huì)合理需要”的被動(dòng)發(fā)展階段，彰顯了教育研究主體性的不足。其主體性特質(zhì)的缺乏，勢(shì)必影響教育應(yīng)有價(jià)值的實(shí)現(xiàn)?；诖?，筆者試圖從庫(kù)恩范式理論出發(fā)，從研究對(duì)象的確立、解釋學(xué)基礎(chǔ)的夯實(shí)及研究共同體的打造三個(gè)方面發(fā)掘該理論對(duì)教育研究的啟示，試圖為研究活動(dòng)的開(kāi)展提供一定思路。

一、研究什么——確立教育研究對(duì)象

美國(guó)著名的科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》、《結(jié)構(gòu)之后的路》、《必要的張力》等著作中，一反西方傳統(tǒng)的科學(xué)發(fā)展的漸進(jìn)性、積累性的觀念，提出了科學(xué)發(fā)展的革命模式。一個(gè)轟動(dòng)一時(shí)、影響深遠(yuǎn)的概念——范式也隨之應(yīng)運(yùn)而生。在庫(kù)恩看來(lái)，“‘范式通常是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就，它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供典型的問(wèn)題和解答”。對(duì)于一門(mén)科學(xué)而言，“取得了一個(gè)范式，取得了范式所容許的那類(lèi)更深?yuàn)W的研究，是任何一個(gè)科學(xué)領(lǐng)域在發(fā)展中達(dá)到成熟的標(biāo)志”。一門(mén)科學(xué)要擁有范式，其需達(dá)到成就之一就是“足以無(wú)限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問(wèn)題”。不難看出，一門(mén)科學(xué)要獲得范式所提及的那種更深?yuàn)W的研究，先決條件就是要確定科學(xué)研究邊界，即要有明確的研究對(duì)象——研究問(wèn)題。

研究對(duì)象的確立在自然科學(xué)中是不存在太大問(wèn)題的。一般而言自然科學(xué)之間、某一自然科學(xué)各個(gè)領(lǐng)域間都有自己專(zhuān)屬的研究問(wèn)題，有著明確的邊界劃分。然而，在教育研究領(lǐng)域，研究對(duì)象的確立是經(jīng)歷了一番討論的。時(shí)至今日，仍然存有很大分歧。在眾多的觀點(diǎn)中，有將教育現(xiàn)象作為教育研究對(duì)象的，有將教育規(guī)律作為研究對(duì)象的，有將教育問(wèn)題作為研究對(duì)象的，有將教育現(xiàn)象、規(guī)律、理論一并視作研究對(duì)象的，有將學(xué)生、教師、教育影響因素及其相互關(guān)系作為研究對(duì)象的……從庫(kù)恩范式理論出發(fā)，在筆者看來(lái)，問(wèn)題無(wú)疑是所有科學(xué)研究的起點(diǎn)，沒(méi)有問(wèn)題一切研究都無(wú)從談起。就教育研究而言，單是教育現(xiàn)象，缺乏足夠的針對(duì)性，顯得過(guò)于泛化，少有作為“對(duì)象”的特征;對(duì)教育規(guī)律、理論的研究，將教育實(shí)踐排除掉了，缺少了研究的實(shí)踐性特征;將學(xué)生、教師、教育影響因素及相互關(guān)系作為研究對(duì)象，又顯得含混不清、抽象不足、重點(diǎn)不夠突出。只有教育問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了教育研究主體與客體的較好融合：一方面，它是教育研究主體運(yùn)用“教育視角”審視教育現(xiàn)象和教育事實(shí)、對(duì)二者進(jìn)行初步的對(duì)象性加工的必然結(jié)果;另一方面，其生發(fā)于教育現(xiàn)象、教育事實(shí)的土壤，天然地帶上了實(shí)踐的性質(zhì)。如此，教育問(wèn)題本身凝結(jié)了研究主體的身份給予前提（“教育視角”的審視）和研究客體范圍（問(wèn)題的生發(fā)土壤），具有對(duì)象性和實(shí)踐性特征，是最適宜于為教育研究劃界的。只有當(dāng)教育研究領(lǐng)域有了一批共同的研究問(wèn)題，教育才能得以從其他學(xué)科中劃分出來(lái)。這是教育研究凸顯其主體性、教育學(xué)科逐步走向成熟的先決條件和重要標(biāo)志之一。

二、用什么研究——夯實(shí)教育研究的解釋學(xué)基礎(chǔ)

庫(kù)恩主要以自然科學(xué)的研究范例入手探討范式理論，但卻十分重視范式的解釋學(xué)基礎(chǔ)。他指出：“不論在自然科學(xué)還是在社會(huì)科學(xué)中，使我們具有該概念的是文化，概念通過(guò)范例在文化中代代相傳，有時(shí)以變化的形式傳遞?！倍遥白匀豢茖W(xué)和人文科學(xué)一樣，并不存在一組可用來(lái)描述的對(duì)象——無(wú)論是物體還是行為——的中立的、文化無(wú)涉的范疇”。因?yàn)闆](méi)有“中立的、文化無(wú)涉的范疇”，在不同范式之間存在“不可通約性”?！爱?dāng)‘不可通約性被用于科學(xué)理論中的詞匯以及相關(guān)的概念性詞匯時(shí)，該術(shù)語(yǔ)以隱喻的方式起作用?！疀](méi)有公約數(shù)變成‘沒(méi)有共同語(yǔ)言。”在科學(xué)研究中，由于范式的轉(zhuǎn)換，使得某一科學(xué)的基本框架發(fā)生了質(zhì)的改變，這就帶來(lái)了術(shù)語(yǔ)體系所承載的意義的不同。因此，處于不同范式的群體要實(shí)現(xiàn)互相的理解，就必須借助解釋學(xué)——將某一范式的術(shù)語(yǔ)體系的意義通過(guò)解釋進(jìn)行轉(zhuǎn)化，用另一范式體系可以理解的術(shù)語(yǔ)體系表達(dá)出來(lái)。不論是自然科學(xué)，還是人文社會(huì)科學(xué)，為了實(shí)現(xiàn)范式之間的互相理解（或者是個(gè)人之間的互相理解），這種解釋都是必須的。

作為人文社會(huì)科學(xué)的教育更是如此，這是由其特殊性決定的。

教育學(xué)科的特殊性在于其既屬于社會(huì)科學(xué)，又屬于人文科學(xué)。且很難說(shuō)二者孰輕孰重?！白匀豢茖W(xué)頭頂星空，旨在認(rèn)識(shí)和把握客觀物質(zhì)世界;社會(huì)科學(xué)旨在建立理性的秩序;人文科學(xué)旨在擔(dān)負(fù)人類(lèi)心靈守望之重任。”一方面，教育學(xué)科要保留社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)，為維護(hù)社會(huì)的秩序做出貢獻(xiàn);另一方面，又要保存人文科學(xué)的特征，擔(dān)負(fù)起守望人類(lèi)心靈的重任。前者是由教育的社會(huì)功能屬性決定的，體現(xiàn)了教育的社會(huì)擔(dān)當(dāng);后者是由教育的本體功能所決定的，體現(xiàn)了教育對(duì)人的關(guān)注、對(duì)人類(lèi)共同精神家園的守護(hù)。這決定了教育研究的復(fù)雜性，使其不如其它學(xué)科研究那么純粹，也因此受到其它學(xué)科的詬病：研究對(duì)象不明確、沒(méi)有屬于自己的方法。即使是學(xué)科內(nèi)部也紛爭(zhēng)不斷，難以形成統(tǒng)一的觀點(diǎn)和看法。庫(kù)恩用“不可通約性”來(lái)揭示不同范式之間溝通的困境（更多是歷時(shí)性的），在教育研究中，“不可通約性”甚至發(fā)生在以研究者為基本單位的觀點(diǎn)（范式）之間，既有歷時(shí)性，也有共時(shí)性。

這種局面揭示了教育等人文社會(huì)學(xué)科的研究存在的“不可通約性”比之其他科學(xué)更具有絕對(duì)性。為了形成共識(shí)，這就更需要庫(kù)恩所看重的解釋學(xué)的基礎(chǔ)。庫(kù)恩認(rèn)為不論自然科學(xué)，還是人文社會(huì)科學(xué)，其范式的形成都需要解釋學(xué)。不過(guò)，自然科學(xué)的目標(biāo)指向現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，而對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)，常常是解釋學(xué)的事業(yè)，尋求更新、更深入的解釋是該游戲的公認(rèn)目標(biāo)。教育研究的解釋學(xué)基礎(chǔ)還比較薄弱，影響了范式的形成。但是，我們也要看到，今天在教育領(lǐng)域所開(kāi)展的研究比之以往具有了更大的開(kāi)放性和包容性。這種開(kāi)放性和包容性就是彼此尊重和理解的基礎(chǔ)。因此，對(duì)于教育研究而言，在這種開(kāi)放性和包容性的基礎(chǔ)上，注重并夯實(shí)解釋學(xué)基礎(chǔ)，這就成了努力消除“不可通約性”、形成一定研究范式的必要條件。

三、誰(shuí)來(lái)研究——打造教育研究共同體

“科學(xué)共同體是由一些學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)的實(shí)際工作者所組成。他們由他們所受教育和訓(xùn)練中的共同因素結(jié)合一起，他們自認(rèn)為也被人認(rèn)為專(zhuān)門(mén)探索一些共同的目標(biāo)，也包括培養(yǎng)自己的接班人。這種共同體具有這樣一些特點(diǎn)：內(nèi)部交流比較充分，專(zhuān)業(yè)方面的看法也比較一致。同一共體體成員很大程度上吸收同樣的文獻(xiàn)，引出類(lèi)似的教訓(xùn)?！痹趲?kù)恩范式理論中，科學(xué)共同體與范式是緊密聯(lián)系在一起的?！耙环N范式，也僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過(guò)來(lái)說(shuō)，也正由于他們掌握了共有的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體。”在庫(kù)恩看來(lái)，科學(xué)共同體的核心是科學(xué)知識(shí)，其將科學(xué)共同體“描述為科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者和確認(rèn)者的單位”。在教育研究活動(dòng)中，很多時(shí)候一個(gè)研究者就構(gòu)成知識(shí)生產(chǎn)的基本單位。同時(shí)，由于教育常常作為“解釋學(xué)的事業(yè)”，更增添了教育知識(shí)確認(rèn)的復(fù)雜性。因此，促進(jìn)個(gè)人知識(shí)向集體知識(shí)轉(zhuǎn)化、實(shí)現(xiàn)教育知識(shí)的生產(chǎn)和確認(rèn)，就成了打造教育研究共同體的關(guān)鍵。

日本學(xué)者野中郁次郎（Nonaka）等人提出的知識(shí)創(chuàng)生模型（SECI），就是一個(gè)值得借鑒的知識(shí)生產(chǎn)與確認(rèn)的范例。模型包括社會(huì)化（Socialization，從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)）、外在化（Externalization，從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)）、組合化（Combination，從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)）和內(nèi)在化（Internalization，從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)）。并相應(yīng)提出了知識(shí)轉(zhuǎn)化的四種“場(chǎng)”（Ba，也翻譯為“吧”）：原創(chuàng)場(chǎng)（Originating ba）、對(duì)話(huà)場(chǎng)（Dialoging ba）、系統(tǒng)場(chǎng)（Systemizing ba 或 Cyber ba）和演練場(chǎng)（Exercising ba）。圍繞該模型，打造教育研究共同體，需要把握好四個(gè)環(huán)節(jié)：

首先，做好原創(chuàng)場(chǎng)中的知識(shí)創(chuàng)生工作。在教育研究中，研究工作通常是個(gè)人行為。值得欣喜的是，如今在教育研究領(lǐng)域也有了一些較大的研究項(xiàng)目，需要研究團(tuán)隊(duì)來(lái)承擔(dān)。這使得一些知識(shí)在產(chǎn)生之初就在一定群體內(nèi)得到認(rèn)同，更利于知識(shí)在更大范圍內(nèi)的流動(dòng)和共享。但是，不論個(gè)人還是團(tuán)隊(duì)，其研究都應(yīng)該有強(qiáng)烈的教育問(wèn)題意識(shí)，要能從紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和教育事實(shí)中抽取出真正的教育問(wèn)題。這是能生產(chǎn)出真正的教育知識(shí)的基礎(chǔ)，也是知識(shí)獲得確認(rèn)的基礎(chǔ)。我們可以將這一環(huán)節(jié)稱(chēng)為“基于教育問(wèn)題的知識(shí)原創(chuàng)”。

其次，當(dāng)個(gè)人或者某個(gè)團(tuán)體的教育知識(shí)得以產(chǎn)生后，要能夠?yàn)槠涮峁┮粋€(gè)對(duì)話(huà)和交流的場(chǎng)所，以促進(jìn)知識(shí)的外在化。近年來(lái)，依托于各種教育專(zhuān)業(yè)組織舉辦的研討會(huì)，為對(duì)話(huà)和交流提供了很好的平臺(tái)。這類(lèi)活動(dòng)，應(yīng)該是一個(gè)知識(shí)得到確認(rèn)的較好機(jī)會(huì)。主辦方和參與者都應(yīng)該具有強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)和精品意識(shí)，將其視為知識(shí)分享、交流、解釋的互動(dòng)平臺(tái)。在這一場(chǎng)所中，強(qiáng)調(diào)教育研究者之間的全面對(duì)話(huà)。通過(guò)對(duì)話(huà)，最大限度地解釋自己的研究成果。同時(shí)，也最大限度地聽(tīng)取其他研究者的成果說(shuō)明。在成果之間找到相同點(diǎn)，尊重不同點(diǎn)。我們可將這一環(huán)節(jié)稱(chēng)為“教育知識(shí)意義的求同存異”。

第三，在各種教育研究成果充分交流的基礎(chǔ)上，做好知識(shí)的歸類(lèi)整理工作。同樣是以教育研討會(huì)為例，研究成果一般匯集為大會(huì)論文集，論文集中的一些優(yōu)秀成果也會(huì)刊發(fā)在一些優(yōu)秀刊物上。誠(chéng)然，研究成果得以在正規(guī)刊物上發(fā)表，代表了成果在某種程度得到了確認(rèn)。不過(guò)，筆者認(rèn)為，從打造教育研究共同體的角度，在成果面對(duì)面的對(duì)話(huà)與交流后的歸類(lèi)整理工作更為重要。這種歸類(lèi)整理工作是對(duì)“教育知識(shí)意義的求同存異”環(huán)節(jié)的延續(xù)。重點(diǎn)找出“同”的點(diǎn)在哪里，“異”的分歧在哪里、各自的解釋是什么。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行歸類(lèi)整理，梳理出共同體在各種范圍內(nèi)確認(rèn)的知識(shí)。這一環(huán)節(jié)可以稱(chēng)作“教育知識(shí)的歸類(lèi)整理”。

最后，要做好教育知識(shí)的最高確認(rèn)——“教育知識(shí)的實(shí)踐檢驗(yàn)環(huán)節(jié)”。教育知識(shí)最終是要落到教育實(shí)踐中去進(jìn)行檢驗(yàn)的，這代表知識(shí)的最高確認(rèn)。系統(tǒng)化的教育知識(shí)能不能擔(dān)負(fù)起指導(dǎo)實(shí)踐的作用、能不能回應(yīng)實(shí)踐中的問(wèn)題，這才是教育研究?jī)r(jià)值能否實(shí)現(xiàn)的真正考驗(yàn)。如不能指導(dǎo)和回應(yīng)教育實(shí)踐，則本身就構(gòu)成教育問(wèn)題，必將引發(fā)更加深入的探究活動(dòng);如能指導(dǎo)和回應(yīng)教育實(shí)踐，則在此基礎(chǔ)上，劃定新的教育問(wèn)題場(chǎng)域，引發(fā)新一輪的知識(shí)創(chuàng)生。如此反復(fù)循環(huán)、螺旋上升，推動(dòng)教育知識(shí)的創(chuàng)生，打造教育研究共同體。

近年來(lái)，教育研究取得了不錯(cuò)的成績(jī)，為社會(huì)發(fā)展做出了很大貢獻(xiàn)。但是，從教育學(xué)科發(fā)展的角度進(jìn)行反思，教育研究還是存在極大的危機(jī)。其中最大的危機(jī)就是“主體性危機(jī)”——缺乏凸顯教育主體性的研究。要使教育學(xué)科從不成熟逐漸走向成熟，庫(kù)恩的范式理論給予我們的啟示在于：確立教育問(wèn)題為研究對(duì)象，劃分教育學(xué)科與其它學(xué)科的邊界;夯實(shí)教育研究的解釋學(xué)基礎(chǔ)，努力消除不可通約性;推動(dòng)教育知識(shí)創(chuàng)生，打造教育研究共同體。研究對(duì)象的確立、解釋學(xué)基礎(chǔ)的夯實(shí)、共同體的打造三者之間的關(guān)系是互相滲透、互為條件的。當(dāng)然，三者之中，又是以共同體的打造為第一要?jiǎng)?wù)。在現(xiàn)實(shí)世界中，要實(shí)現(xiàn)共同體的理想并不是坦途，對(duì)于教育研究共同體更是如此。齊格蒙特·鮑曼在其著作《共同體》中就用坦塔羅斯的痛苦（深陷桎梏，想得而不可得）來(lái)隱喻共同體的實(shí)踐歷程。人們加入共同體是為了獲得安慰、依靠和支持，在流動(dòng)的社會(huì)性中獲得一種確定性。但是，這種確定性的獲得同時(shí)往往要以犧牲個(gè)人的自由為代價(jià)。因此，在確定性與自由之間，就構(gòu)成了一組矛盾，這就成了痛苦的根源。在共同體的打造過(guò)程中，為了獲得一些（比如說(shuō)他人的尊重和理解）就要放棄一些（比如個(gè)人的率性和偏見(jiàn)），這是一個(gè)艱難的決定，也是一個(gè)痛苦的歷程。

注釋

[1] 早在上個(gè)世紀(jì)80年代，葉瀾、瞿葆奎等學(xué)者在教育“科學(xué)化”運(yùn)動(dòng)中，就對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行過(guò)探討。

[2] 自然科學(xué)范式的“不可通約性”更多是歷時(shí)性的，即不同歷史時(shí)期的范式之間不容易理解，如古典力學(xué)和量子力學(xué)之間;教育等人文社會(huì)科學(xué)除不同時(shí)期人們所持理論與實(shí)踐不一外，即使同一時(shí)期不同文化背景甚至同一文化背景的人所持的理論與實(shí)踐也很難達(dá)于一致。因此，人文社會(huì)科學(xué)要努力形成一定范式，需更多借助于解釋學(xué)以努力達(dá)到“求同”。

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