常海洋

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南開封475001）

在新時代的環(huán)境下，如何利用現(xiàn)代化的技術(shù)與理念進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，是教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)問題。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐模式，不僅對現(xiàn)代社會教育思潮產(chǎn)生了重大影響，也成為學(xué)習(xí)活動變革的重要途徑。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，為新入職教師培訓(xùn)提供了新的思路和方法，對于推動教師培訓(xùn)的發(fā)展有著直接的現(xiàn)實(shí)意義。

一、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特質(zhì)

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與理論學(xué)習(xí)相對，指個體利用自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境積極地交互作用以獲得新的知識，并對自身原有的經(jīng)驗(yàn)體系不斷重組、不斷改造的過程。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論起源于約翰·杜威（John Dewey），后經(jīng)過庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）等人的發(fā)展，最終由大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）總結(jié)并完整論述。1984年，庫伯在他的著作《經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)：經(jīng)驗(yàn)——學(xué)習(xí)發(fā)展的源泉》中提出了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的循環(huán)模式：具體經(jīng)驗(yàn)——反思觀察——抽象概念——行動實(shí)踐——具體經(jīng)驗(yàn)。[1]如此循環(huán)往復(fù)，形成一個貫穿于整個學(xué)習(xí)過程的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈。

在具體經(jīng)驗(yàn)階段，學(xué)習(xí)者須以一種開放的態(tài)度接納環(huán)境中的新經(jīng)驗(yàn)；在反思觀察階段，學(xué)習(xí)者需要具備相應(yīng)的技巧，以便在面對新經(jīng)驗(yàn)時能夠從中提取適合自己需要的知識或技能；在抽象概念階段，學(xué)習(xí)者需要具備一種分析綜合的能力，透過表面的現(xiàn)象抽離出事物的本質(zhì)；在行動實(shí)踐階段，學(xué)習(xí)者需要具備分析問題、解決問題的能力，以便在真實(shí)的情境中能夠運(yùn)用新的知識經(jīng)驗(yàn)。綜合經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)各個階段的特點(diǎn)，對于新入職教師而言，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)往往具備主動性、情境性、整體性等特征。

（一）教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主動性

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主動性也就意味著經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自身經(jīng)驗(yàn)的過程。杜威就十分重視經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主動性，他認(rèn)為教育是個體在經(jīng)驗(yàn)之中、由著經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展性過程。[2]杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)有兩個基本的特質(zhì)，即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性（Experiential Continuum）和經(jīng)驗(yàn)的交互作用（Experi?ential Interaction）。[3]新經(jīng)驗(yàn)的獲得會促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一定的偏好而影響其對未來經(jīng)驗(yàn)的選擇，這樣的偏好和選擇都是一種主動性的傾向。如果忽略了教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主動性，那么這樣的學(xué)習(xí)也只是形式上的學(xué)習(xí)、虛假的學(xué)習(xí)。對于新入職教師而言，個體能夠主動地運(yùn)用自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，接納并吸收新的知識和技能。

經(jīng)驗(yàn)的獲得并非是一個被動接收與識記的過程，而是個體主動建構(gòu)與發(fā)展的過程。個體所獲得的知識和經(jīng)驗(yàn)，往往會通過語言符號來表達(dá)自身的含義，在表達(dá)的過程中，個體便賦予了知識和經(jīng)驗(yàn)以獨(dú)特的意義。當(dāng)教師在一起工作或?qū)W習(xí)時，會將自身的態(tài)度與情感融入知識學(xué)習(xí)中，從而影響個體對知識的理解和把握。對于新入職教師而言，由于每位教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的差異，除了學(xué)習(xí)者本人，他人是無法感知知識和經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特意義的。因此，在培訓(xùn)過程中，教師對個體經(jīng)驗(yàn)的主動建構(gòu)就顯得尤為重要。

（二）教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的情境性

個體的經(jīng)驗(yàn)是與所處環(huán)境積極交互作用的結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生往往伴隨一定的情境，有效的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)離不開情境因素的支持。成人教育家賈維斯（P.Jarvis）指出，成人學(xué)習(xí)者必須考慮經(jīng)驗(yàn)所在的環(huán)境，并對其加以捕捉、檢視、分析、考慮、篩選等，才能真正將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)。[4]情境性的經(jīng)驗(yàn)屬于一種隱性的知識，隱藏于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，隱含于結(jié)構(gòu)化知識的運(yùn)用過程當(dāng)中。情境性的經(jīng)驗(yàn)很難通過理論的推導(dǎo)而獲得，只能在具體的問題情境中得以完善和發(fā)展，只能通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中的溝通、交流和轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)。因此，個體經(jīng)驗(yàn)更多地與情境保持著一種共生關(guān)系，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)更多地需要關(guān)注當(dāng)下學(xué)習(xí)者所處的情境。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)的情境性經(jīng)驗(yàn)不斷創(chuàng)造、不斷獲得的過程。

新入職教師在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中所獲得的知識并不是培訓(xùn)者理論知識的復(fù)制品，而是教師個體對情境性經(jīng)驗(yàn)重組和改造的結(jié)果。波德、科恩和沃克（D.Boud,R.Cohen & D.Walker）指出，學(xué)習(xí)不僅是與外在知識經(jīng)驗(yàn)的積極互動，還包括很多實(shí)踐性、情境性的問題。[5]從經(jīng)驗(yàn)獲得的路徑來看，學(xué)習(xí)者能夠在情境中發(fā)揮主動性，積極地建構(gòu)自身的知識體系。新入職教師雖然有著一定的理論知識基礎(chǔ)，但是在教育教學(xué)的過程中，會遇到各種各樣的棘手問題，而這樣的問題往往還伴隨獨(dú)特的情境，不是單靠理論知識就能解決的。相比固定化、結(jié)構(gòu)化的知識，教師在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中獲得的情境性知識具有更多的靈活性和可變性。

（三）教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的整體性

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的整體性是指在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)把握環(huán)境同個人發(fā)生作用的包括智力、情感、情緒、動作、技能等在內(nèi)的各種因素，而不能人為地將這些因素割裂開來。實(shí)踐活動中的經(jīng)驗(yàn)都具有一定的連續(xù)性，而并不能將其簡單地分割。

對于新入職教師而言，其工作、生活和學(xué)習(xí)都處在同一環(huán)境之中，經(jīng)驗(yàn)同時以整體的方式輻射到每位教師身上。當(dāng)教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)時，過去不同部分、不同層次的經(jīng)驗(yàn)會在同一時間和空間下進(jìn)行重組和改造。因此，教師的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個整體性的過程，教師培訓(xùn)的關(guān)鍵并不在于將情境問題進(jìn)行細(xì)分，而是將其與教師自身的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效的結(jié)合，并形成一個整體。

二、新入職教師培訓(xùn)的困擾

隨著家長、學(xué)校及社會對教師質(zhì)量的要求越來越高，教師培訓(xùn)越來越受到人們的重視，對新入職教師的培訓(xùn)方式也越來越多樣化、精細(xì)化、制度化。但是，新入職教師培訓(xùn)中仍然存在一些共同的問題等待改進(jìn)。就目前狀況來看，困擾新入職教師培訓(xùn)發(fā)展的因素主要包括學(xué)習(xí)過程的被動性、知識經(jīng)驗(yàn)的理論性和培訓(xùn)內(nèi)容的片面性。

（一）學(xué)習(xí)過程的被動性

作為培訓(xùn)對象，新入職教師已經(jīng)有了一定的理論知識，希望能從培訓(xùn)中獲得一些對自己未來課堂教學(xué)有用的知識或經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前新入職教師培訓(xùn)的形式大都基于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在教師培訓(xùn)中也已經(jīng)建立起了各種標(biāo)準(zhǔn)。培訓(xùn)者對新入職教師的個體情況不甚了解，僅從自身的角度出發(fā)，基于對培訓(xùn)內(nèi)容的理解對教師進(jìn)行培訓(xùn)，并不考慮教師個體的主觀體驗(yàn)和感受。傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式限制了教師只能作為知識經(jīng)驗(yàn)的被動接收者，無法成為經(jīng)驗(yàn)的主動建構(gòu)者，無法積極地參與到教師培訓(xùn)中來。如此，在新入職教師培訓(xùn)的過程中，教師就很容易產(chǎn)生敷衍塞責(zé)，甚至是抵觸的情緒，教師的學(xué)習(xí)效率就很難提高。

（二）知識經(jīng)驗(yàn)的理論性

作為即將奮斗在教學(xué)一線的新入職教師，他們希望通過培訓(xùn)獲得教育教學(xué)工作的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)自身的教學(xué)行為并改進(jìn)教學(xué)方法。然而，目前新入職教師培訓(xùn)過程中所傳遞的知識經(jīng)驗(yàn)仍具有很強(qiáng)的理論性，這些理論性的知識對于教師而言并不陌生。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏針對性和指導(dǎo)性，教師培訓(xùn)忽視學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求，造成入職培訓(xùn)過多地流于形式，而并沒有很強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義。理論知識的獲取也需要建立在經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系上，如果知識與經(jīng)驗(yàn)相分離，教師培訓(xùn)就會變得毫無意義。理論知識只是促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，并不起決定性的作用，只有將理論知識與個體經(jīng)驗(yàn)有效結(jié)合起來，學(xué)習(xí)活動才能真正發(fā)生。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容的片面性

新入職教師培訓(xùn)在內(nèi)容選擇上，應(yīng)取決于教師的經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，然而實(shí)際操作過程中常常并非如此，教師培訓(xùn)往往會面臨許多問題。一方面，培訓(xùn)者并沒有對培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性、合理性的規(guī)劃，而是簡單地從學(xué)科角度出發(fā)，將培訓(xùn)內(nèi)容人為地割裂開來。每位培訓(xùn)者只關(guān)注自己負(fù)責(zé)的一部分培訓(xùn)內(nèi)容，不考慮新入職教師的需求程度和可接受程度，不考慮自身負(fù)責(zé)的培訓(xùn)內(nèi)容與其他培訓(xùn)內(nèi)容的有機(jī)聯(lián)系。另一方面，多數(shù)培訓(xùn)者會按照自己設(shè)計(jì)的內(nèi)容和體系進(jìn)行理論性講授，忽視知識與情境的聯(lián)系，并不注重知識技能的實(shí)際應(yīng)用和教學(xué)問題的解決，因而也不會對教師的授課質(zhì)量和專業(yè)成長產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的促進(jìn)作用。

三、改進(jìn)新入職教師培訓(xùn)的建議

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論帶給我們的認(rèn)識是：新入職教師實(shí)踐活動的邏輯起點(diǎn)是真實(shí)教學(xué)過程中實(shí)際問題的解決，教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體知識經(jīng)驗(yàn)的重組和改造。[6]因此，在新入職教師的培訓(xùn)中，應(yīng)當(dāng)注重經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自我調(diào)控，把握經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的問題情境，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的合作交流。

（一）注重經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自我調(diào)控

教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主動性要求新入職教師在培訓(xùn)過程中應(yīng)當(dāng)主動自我調(diào)控。自我調(diào)控就是指教師在認(rèn)知與行為等方面主動地參與到知識經(jīng)驗(yàn)改造與重構(gòu)的過程中，不斷地反思、調(diào)整、控制，以促使學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。美國著名學(xué)者馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm S.Knowles）在比較成人學(xué)習(xí)者與普通學(xué)習(xí)者的異同時曾指出，相比于普通學(xué)習(xí)者，成人往往具有較高的心理自我導(dǎo)向（self-directing）。[7]由于受到學(xué)習(xí)者自身的思想、情感、行為等因素的影響，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自我調(diào)控強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)過程中應(yīng)體現(xiàn)其主動性、自主性、獨(dú)特性等品質(zhì)。美國學(xué)者齊默爾曼（Zimmerman）曾對經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自我調(diào)控進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，他認(rèn)為自我調(diào)控的過程也就是綜合運(yùn)用不同層面的能力進(jìn)行循環(huán)互動的過程。[8]

就學(xué)習(xí)的一般順序來看，在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中，培訓(xùn)者首先應(yīng)幫助新入職教師設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)與規(guī)劃，學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師根據(jù)自身的需求制定的獨(dú)特規(guī)劃；其次應(yīng)當(dāng)依據(jù)自己的規(guī)劃加以行動，并在行動中進(jìn)行自我監(jiān)控；再次就是對行動結(jié)果的檢驗(yàn)，分析結(jié)果是否符合預(yù)期的規(guī)劃；最后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我反思與評價，檢討學(xué)習(xí)過程的利弊，并將此結(jié)果作為新的知識經(jīng)驗(yàn)投入到下一個學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置上去。把握以上學(xué)習(xí)過程最為重要的一個環(huán)節(jié)就是教師的自我評價與反思，它被視為影響經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自我調(diào)控運(yùn)作中最為關(guān)鍵的因素，而設(shè)定目標(biāo)與規(guī)劃、策略執(zhí)行與監(jiān)控等都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生并發(fā)展起來的。

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自我調(diào)控主要是通過自我動機(jī)的實(shí)現(xiàn)來進(jìn)行的，這是作為成人學(xué)習(xí)者的巨大優(yōu)勢。學(xué)習(xí)者因?yàn)槭艿角榫硢栴}的困擾而產(chǎn)生知識經(jīng)驗(yàn)體系的失衡，此時則需新經(jīng)驗(yàn)的介入，并采取相應(yīng)的手段與已有經(jīng)驗(yàn)相互融合，達(dá)成自身經(jīng)驗(yàn)體系的重組與改造，達(dá)到情境問題的解決和知識體系的平衡，從而在真正意義上推動教師的專業(yè)發(fā)展。因此，自我調(diào)控最主要的影響因素還是學(xué)習(xí)者本身，個體的積極行動才使經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)有了可能。注重經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自我調(diào)控對于新入職教師培訓(xùn)的改革和發(fā)展有著積極的推動作用。

（二）把握經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的問題情境

教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的情境性要求在教師培訓(xùn)的過程中，應(yīng)當(dāng)注意把握經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的問題情境。新入職教師培訓(xùn)的必要性源于學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中對真實(shí)問題的困惑和干擾，把握經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的問題情境也是教師培訓(xùn)的基本舉措。教師不應(yīng)再被動地接收理論性的知識，而應(yīng)把經(jīng)驗(yàn)帶入到真實(shí)的問題情境，在自己熟悉的環(huán)境下對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組和改造。在新入職教師的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到教師這一職業(yè)群體的特殊性，其自身包含有大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。理論知識對教師的專業(yè)發(fā)展是必要的，但教師所獲得的知識更多地源自于實(shí)際教學(xué)過程中情境問題的解決，它是教師作為主體與環(huán)境積極作用的產(chǎn)物，而非簡單的邏輯推理和建構(gòu)。

從問題情境中獲得的知識，在一定程度上屬于一種隱性知識，因?yàn)樗墙處焸€體在處理自身所面臨的問題情境時所獲取的特有經(jīng)驗(yàn)，并嵌套于教師自身的結(jié)構(gòu)之中。即使面對同樣的問題情境，由于知識結(jié)構(gòu)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不同，每位教師的態(tài)度和處理方法均會有所差異，其獲取的經(jīng)驗(yàn)知識自然也會有所不同。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個在真實(shí)情境中對自身經(jīng)驗(yàn)知識重組和改造的過程。從經(jīng)驗(yàn)獲得的路徑來看，新入職教師能夠在問題情境中發(fā)揮自身的主動性，這是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)對于教師培訓(xùn)的巨大優(yōu)勢。情境性經(jīng)驗(yàn)的獲得是教師主體與環(huán)境之間產(chǎn)生的一種交互作用，在這種交互作用下，教師對自己的行為進(jìn)行反思，經(jīng)驗(yàn)通過個體的改造產(chǎn)生出新的知識結(jié)構(gòu)，教師個體也會因此得到更好的發(fā)展。

由于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的問題情境并非是一成不變的，教師獲得的經(jīng)驗(yàn)往往也具有一定的動態(tài)性，也就是說，經(jīng)驗(yàn)會隨著環(huán)境的不斷改變而發(fā)生變化。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)也僅為新入職教師提供一種自我發(fā)展的方法，而并非給予一定的知識積累。在應(yīng)對實(shí)踐活動中的真實(shí)問題時，每位教師必須依靠自身已有的經(jīng)驗(yàn)對問題進(jìn)行處理，對知識進(jìn)行主動建構(gòu)。在這樣的培訓(xùn)模式下建立起來的知識體系，會使教師對教育教學(xué)工作有更加全面的理解與把握，對于促使教師打破固有的思維模式，積極地嘗試解決更多的實(shí)踐問題有著不可忽視的作用。

（三）關(guān)注經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的合作交流

對于新入職教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)注重基于理解的教師合作。美國著名的學(xué)者霍德（Shirley H.Hord）認(rèn)為，教師與教師之間應(yīng)當(dāng)互相理解、互相信任，并在此基礎(chǔ)上形成一種交流合作的關(guān)系。[9]關(guān)注經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的合作交流指向教師之間的精神聯(lián)結(jié)，關(guān)注新入職教師在培訓(xùn)過程中情感的釋放。布雷克（Bryk）認(rèn)為，在教師實(shí)踐學(xué)習(xí)的過程中，作為一種文化適應(yīng)的過程，教師會不自覺地受到同伴情感與價值觀念的影響。[10]教師之間的合作交流是實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的重要手段，教師培訓(xùn)的目的不僅僅在于促進(jìn)教師個體知識經(jīng)驗(yàn)的增長，也在于促進(jìn)教師群體質(zhì)量的提高和發(fā)展。教師與教師之間產(chǎn)生合作，構(gòu)成一個基本的學(xué)習(xí)單元，個體的力量融合成為群體的力量，知識經(jīng)驗(yàn)才會得以有效地積累和轉(zhuǎn)化，每位教師才會有充分發(fā)展的可能。

新入職教師之間通過交流與分享，將其他學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)有效地消解、轉(zhuǎn)化為自己的知識經(jīng)驗(yàn)，是一種對已有知識經(jīng)驗(yàn)的重組改造過程。首先，新入職教師經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)體系的再次架構(gòu)，是在基于對過去經(jīng)驗(yàn)的理解和現(xiàn)在情境的投入的基礎(chǔ)之上對知識經(jīng)驗(yàn)的再次轉(zhuǎn)換。其次，新入職教師以整合的視角進(jìn)行實(shí)踐，即綜合其他教師的觀點(diǎn)以及自身的看法形成新的認(rèn)知，并在實(shí)際行動中檢驗(yàn)所有知識的正確性。最后，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的合作交流要求新入職教師善于理解、善于傾聽，以便與不同經(jīng)驗(yàn)背景的教師進(jìn)行有效的合作交流。

在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的合作交流過程中，教師之間可以進(jìn)入一種個體無法進(jìn)入的、具有共同意義的空間。合作交流的目的在于發(fā)現(xiàn)教師之間經(jīng)驗(yàn)與思維的差異，促使教師暫時離開自己堅(jiān)持的立場和觀點(diǎn)，以開放的態(tài)度對待問題解決的所有可能。因而，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的合作交流有助于幫助教師從個別的、封閉的環(huán)境中走出來，進(jìn)而邁向集體的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中去。新入職教師之間的合作交流有助于學(xué)習(xí)者之間有效的溝通，關(guān)注教師的切身需要，對新入職教師的交往能力和學(xué)習(xí)能力都會產(chǎn)生意義深遠(yuǎn)的影響?！?/p>

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[6]杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然[M].傅統(tǒng)先，譯.南京:江蘇教育出版社，2005：7-23.

[7]Knowles M S.The Modern Practice of Adult Education:From Pedagogy to Andragogy[M].Englewood Cliffs,NJ:Pren?tice Hall，1980：13-46.

[8]Zimmerman B J.Self-regulated Learning:From Teaching to Self-regulative Practice[M].New York:The Guilford Press，1998：1-19.

[9]Hord SM.Professional Learning Communities:Communi?ties of Continuous Inquiry and Improvement[M].Austin,Texas:Southwest Educational Development Laboratory,1997：6-78.

[10]Bryk A S.Support a Science of Performance Improvement[J].PhiDelta Kappan,2009,90（8）：597-600.