以學為主的學程導學模式是我校近兩年持續(xù)跟進研究的課題。以學為主的學程導學模式的核心關鍵是“學程導學”的思想，它與以教為主的課堂有本質的區(qū)別。以教為主的課堂關注的是教師“教”，“以學為主”的學程導學模式體現的是一種“學”的理念，它關注的是學生的“學”。學生的學習活動是它關注的重點、核心。某種程度上說“關注學生的‘學’”是將2011年版《義務教育語文課程標準》落到實處的一個有力抓手。圍繞學程模式，它要求師生在每一個教學活動中都要關注并回答“學什么、學到什么程度、怎么學、學了嗎、學的效果怎么樣”這5個問題。這5個問題前3個問題關注的是課程標準、學法的落實，后2個問題則關注的是課堂中學生學習活動的有效性和學習效果的評價問題。以學為主的學程導學模式不僅對整堂課的教學目標的落實有指導作用，而且對一堂課的每一個課堂任務的完成落實都有指導作用?？梢哉f以學為主的學程導學模式的五環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼，逼迫師生向課堂教與學要效率，要質量。本文試圖對以學為主的學程導學模式的實踐意義進行探討與研究，以此為學程導學模式的實踐提供積極的支持。

一、對“學什么”的關注體現了教師堅持課程標準為綱、以學生為本的理念

美國實證主義心理學家桑代克用科學實驗的方式提出了著名的學習“聯結學說”，并由此得出了3條學習定律：準備律是其中的一條重要的基礎理論。準備律指學習者在進入某種學習活動之前，如果做好了與相應的學習活動相關的預備性反應(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內容?！皩W什么”的提出就是要教師和學生要在課前做好“掌握學習的內容”準備，“準備”既有生理、心理的，也有與新知識相關的舊知識，也就是說師生要在課堂中打有準備的仗，而不是隨機的、盲目的。教師在課前要回答讓學生“學什么”就是要求教師課前研讀課程標準，研讀教材，研究學情，然后確定自己在本節(jié)課要“教什么”，讓學生在本節(jié)課“學什么”，對學生而言要做的與學習活動相關的預備性反應準備則是課前要做好預習，明白本節(jié)課要學什么，哪些是本節(jié)課的重點，哪些是自己學習的難點，哪些是自己可以輕松掌握的知識。由此看來，“學什么”不僅是教師的事，更是學生的事，教師明確了本節(jié)課要教什么、才能明確課堂上要讓學什么；學生只有明確了本節(jié)課要學什么，帶著問題走進課堂，帶著疑惑聽課，學習才有主動性，學習才能夠真正發(fā)生。所以，教師在走進課堂之前要問自己本節(jié)課教什么，教這些根據是什么；要清楚地回答為什么是要教這些而不是那些；教的是什么知識，是程序性知識還是陳述性知識。只有這樣思考了，課堂才能變成學堂，教室才能變成“知識的超市”“生命的狂歡”。過去的語文教學研討把更多的注意力放在教師怎么教上，關注的是教法而忽略了我們依據什么而教和為誰而教這個根本。這種做法無疑是一種本末倒置的做法。例如，《別董大》是北師大版六年級語文上冊教材第六單元里的一首詩，教師首先明確這是一首古詩，然后看看課程標準對詩歌教學是怎么規(guī)定的？課程標準第三學段中對詩歌教學做了這樣的規(guī)定：“閱讀詩歌，大體能把握詩意，想象詩歌描述的情景，體會作品的情感……誦讀詩文，注意通過語調、韻律、節(jié)奏等體味作品的內容和情感?！币虼?，我們在確立學習目標即“學什么”時就要圍繞“詩意、想象、情感、誦讀”4個關鍵詞制訂。對學程導學模式中“學什么”的關注其實體現的是對以課程標準為綱的尊重和以生為本理念的落實，也是桑代克的“準備律”學習理論在當代的具體應用。

二、對“學到什么程度”的關注體現了教師切實減輕學生課業(yè)負擔的理念

學生課業(yè)負擔重，是當下社會普遍關注的一個問題，并且引起了黨中央的高度關注。2018年的《政府工作報告》再次提出“著力解決中小學生課外負擔重問題”。但是，如何切實減輕學生的課業(yè)負擔，還學生一個快樂、健康的童年，卻是多年以來一直沒有有效解決的一個大難題。那么，學生的課業(yè)負擔究竟從何而來？學生的課業(yè)負擔輕重來自于教師對課標的把握和理解程度的深淺，取決于教師能不能將課程標準落到實處的能力以及教師有沒有切實減輕學生課業(yè)負擔的一顆真心。學程導學模式中對“學到什么程度”的追問，無疑是將課程標準的落實和減輕課業(yè)負擔提到了在課堂中教師必須要面對和落實的高度，它是課堂評價的一個指標，不是一個虛設。仍然以《別董大》這首詩為例，小學和初中都要學習這首詩，作為教師就要有“給誰教、怎么教，讓學生怎么學、學到什么程度”的考量，對這些問題的回答就是“對學到什么程度”的回答。本節(jié)課中的學習目標是：學會“曛”這個生字，大體能說出詩歌大意，能想象送別董大的場景并體味作者的情感，有感情地朗讀并能背誦詩歌。這4個學習目標的制訂依據的是語文課程標準第三學段對詩歌教學的規(guī)定，而“學會、大體能說出、能想象、能背誦”就是課程標準的具體化，就是對“學到什么程度”的思考結果。教學活動是對學習活動的具體落實，也是“學到什么程度”的進一步細化和落實。教師依據學習目標設計了5個教學活動，即初讀古詩，讀準字音；再讀古詩，讀準節(jié)奏；三讀古詩，掌握字形；四讀古詩，讀懂詩意；五讀古詩，讀出詩情，讀出詩韻。從5個教學活動來看，“讀”是重點，是課程標準的目標，只要在課堂中落實了“讀中品，品讀結合”，那么學生課后就不用再做過度學習、重復練習，因為在課堂中已經完成了背誦和品讀的任務了。學生課后作業(yè)就會大大減輕。學生的課業(yè)負擔許多時候就是教師不能有效解讀課程標準、對一個知識點的學習究竟要學到什么程度缺乏一個明確的界限，以至于無限制地擴充學習的容量，這無形中就增加了學生的課業(yè)負擔。所以學程導學模式對“學到什么程度”的關注恰恰能夠激勵授課教師和觀課、評課者不斷學習課程標準，研讀課程標準，正確理解課程標準，真正能夠把課程標準落到實處，其最終落腳點就是切實減輕學生的課業(yè)負擔，還學生自由、快樂的童年。

三、對“怎么學”的關注體現了教師“授人以漁”的學法指導理念

中國有句古話叫“授人以魚，不如授人以漁”，說的是與其教給人既有的知識，還不如教給人學習知識的方法。后來我國著名的教育家葉圣陶先生提出了“教是為了不教”的著名論斷以矯正“滿堂灌”“一言堂”的傳統教學模式。其實，不管是“授人以魚不如授人以漁”還是“教是為了不教”，其共同的目標都是指向教給學習者學習的方法，使學生離開學校后能夠用學到的方法獨立自主地繼續(xù)學習。這種理念在今天依然有旺盛的生命力。當下的語文課堂，無論是授課者還是觀課者，把注意力更多放在了“怎么教”上，或多或少忽略了對學生“怎么學”策略的思考和關注，這無疑是一種錯誤的做法?！耙詫W為主”的學程導學模式對“怎么學”的關注，就是對這種錯誤做法的糾偏和扭轉，教師給學生“怎么學”的策略才應該是我們授課者、觀課者關注的重點。“怎么學”的提出就是為了落實“授人以魚，不如授人以漁”“教是為了不教”的學法指導理念。所以，教師在課堂上一個最重要的使命就是教給學生獲得知識的方法，培養(yǎng)學生自主、獨立學習的能力。

依然以《別董大》為例。小學生怎么學古詩？如上所述教師課程標準和教學目標設計了5個學習活動，即初讀古詩，讀準字音；再讀古詩，讀準節(jié)奏；三讀古詩，掌握字形；四讀古詩，讀懂詩意；五讀古詩，讀出詩情，讀出詩韻。對小學生來說，這5個學習活動滲透著“怎么學習古詩的方法”。學生在“讀準詩歌字音、讀準節(jié)奏、讀出詩情、讀懂詩意、讀出詩韻”這個過程中，明白“讀”是一種學習詩歌的最重要的學習方法。古人曾云：熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。教師通過創(chuàng)設多種學習活動，引導學生學習古詩的方法，既不枯燥，也不乏味，而且在潛移默化中就掌握了學習古詩的方法、抓手。

所以，學生在學校學習知識僅僅是一個方面，更重要的是要習得掌握知識的方法，只有習得獲得知識的方法，學生才能在走出校門后在追求知識的道路上走得更遠，攀登知識的高峰上攀得更高。

四、對“學了嗎”的關注體現的是教師對課堂教學活動實時反思的理念

在課堂中，我們常常會看到講臺上教師講得神采飛揚，激情滿懷，而講臺下學生卻聽得昏昏欲睡。究其原因，這是教師在課堂中只滿足于完成自己預設的任務，而并不關注學生學了沒有、學懂了沒有導致的一個結果，就是雖然教師在課堂上反復講了好多遍，學生卻在作業(yè)或者考試中依然不能準確解答的現象。學程導學模式對“學了嗎”的關注就是要求教師在課堂中每下達一個學習任務都要密切關注學生學習執(zhí)行的情況，及時發(fā)現并糾正錯學習、不學習或者是假學習的行為。只有杜絕學生學習行為中的錯學習、不學習或者是假學習的現象，學生在課堂中的學習才能真正發(fā)生。所以，學程導學模式對“學了嗎”的關注，體現了教師對課堂實時學情的監(jiān)控把握和讓學生學習真正發(fā)生的目的，更是教師對教學活動有效與否的現場反思。

五、對“學的效果怎么樣”的關注體現了教師落實高效課堂“一課一得”的理念

對“學的效果怎么樣”的追問，是對課堂教學是否有效的反思，也是學程五環(huán)節(jié)中的最后一個追問。這一追問，不僅追問的是每個學習活動的學習效果，而且是對整個課堂中全部學習活動環(huán)節(jié)的學習有效性的追問，同時也是教師對學生在本節(jié)課全部學習任務的完成質量的權衡和總體把握，這一追問無疑是告別了過去的那種“只問耕耘，不問收獲”的低效的課堂教學模式，是教師主動關注課堂有效性的有益嘗試，更是落實高效課堂“一課一得”的實踐探索。所以這一環(huán)節(jié)在學程五環(huán)節(jié)中起著舉足輕重的作用，是必不可少的一個環(huán)節(jié)，而不是可有可無的點綴。

六、結語

學程導學模式五環(huán)節(jié)的實踐意義就是切實落實課程標準，從學生出發(fā)，從學情出發(fā)，關注學法，強調“一課一得”，注重課堂的實效性。對以學為主的學程導學模式實踐意義的解析，無疑是在新時代背景下為課堂教學新一輪的改革切實減輕學生課業(yè)負擔提供了抓手和新的思考，注入了新的血液。