姚 琦 張璐瑤 任宏艷 王子妤 趙玉男 蔣鳳榮 戴建國 顧春艷

（南京中醫(yī)藥大學(xué)醫(yī)學(xué)與生命科學(xué)學(xué)院病理學(xué)與病理生理學(xué)系，江蘇 南京 210000）

醫(yī)學(xué)病理學(xué)是研究人體疾病發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)化規(guī)律，闡明疾病本質(zhì)，注重從形態(tài)學(xué)角度研究疾病，并探討病理形態(tài)改變與功能代謝變化、臨床表現(xiàn)之間的聯(lián)系，對(duì)疾病的病理診斷在臨床醫(yī)療實(shí)踐中發(fā)揮著重要作用[1]。其內(nèi)容與各醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程內(nèi)容相互交錯(cuò)，同時(shí)與臨床各學(xué)科緊密聯(lián)系，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的樞紐，具有較強(qiáng)的理論性和實(shí)踐性。根據(jù)國家教育部《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)·中醫(yī)學(xué)專業(yè)》要求，中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生必須掌握必要的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)基本知識(shí)，具有合理選擇現(xiàn)代臨床診療技術(shù)、方法和手段對(duì)常見病、多發(fā)病進(jìn)行初步診斷、治療的能力，并且需要具備科學(xué)的思維方式和自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的能力。因此，在病理學(xué)教學(xué)中既要給學(xué)生以扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，又要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，特別是臨床診斷能力以及自主學(xué)習(xí)能力。本學(xué)系嘗試在病理學(xué)教學(xué)中推行傳統(tǒng)講授教學(xué)法（lecture-based learning，LBL） 和基于問題教學(xué)法 (problem-based learning，PBL)相結(jié)合的混合式教學(xué)模式，并通過校THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)引入網(wǎng)絡(luò)課程，采用線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式，保證病理學(xué)混合式教學(xué)有效順利實(shí)施，以期達(dá)到滿意的教學(xué)目標(biāo)。

1 LBL和PBL混合授課

病理學(xué)教學(xué)內(nèi)容分為總論和各論?？傉撌羌膊〉墓残?，是共同規(guī)律。各論是各器官系統(tǒng)不同疾病的特殊規(guī)律。總論為各論的基礎(chǔ)，總論中涉及的病理專業(yè)術(shù)語、概念及知識(shí)點(diǎn)眾多且抽象，需要學(xué)生記憶掌握的內(nèi)容較多。各論注重病變與臨床病理的聯(lián)系，對(duì)學(xué)生臨床思維要求較高。因此，本學(xué)期在病理學(xué)教學(xué)過程中，總論部分采用LBL。各論部分采用LBL和PBL混合授課方式，即一個(gè)器官系統(tǒng)理論知識(shí)教授完畢后，引入2個(gè)典型臨床病例，并針對(duì)病例提出問題，然后由學(xué)生圍繞病例提出的問題進(jìn)行討論，實(shí)施教學(xué)。LBL是我們一直沿用的傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)方法。該教學(xué)法以教師為主體，教師從宏觀上掌控課程的進(jìn)展和深度，系統(tǒng)、全面、準(zhǔn)確地講授理論知識(shí)[2]。PBL是以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在教師的導(dǎo)向作用下，圍繞問題進(jìn)行思維、推理和分析的學(xué)習(xí)過程[2]。然而，我們?cè)诰唧w施行LBL與PBL混合式教學(xué)的實(shí)踐過程中，遇到不少問題。首先，病理學(xué)是以人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)等西醫(yī)基礎(chǔ)學(xué)科為基石建立起來的一門橋梁學(xué)科。學(xué)生只有先掌握人體正常組織結(jié)構(gòu)與生理功能，才能理解疾病狀態(tài)下機(jī)體器官組織病理學(xué)變化。由于中醫(yī)學(xué)專業(yè)西醫(yī)課程學(xué)時(shí)偏少，再加上學(xué)生自身對(duì)西醫(yī)課程重視度不夠，造成學(xué)生對(duì)各西醫(yī)基礎(chǔ)課程知識(shí)點(diǎn)掌握不夠扎實(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)病理學(xué)過程中普遍反映難度大，學(xué)習(xí)效果不理想。疾病的發(fā)生、發(fā)展是一個(gè)連續(xù)動(dòng)態(tài)的過程，甚至有些疾病可能跨越多個(gè)器官系統(tǒng)，需要用動(dòng)態(tài)發(fā)展觀、局部與整體觀來分析、理解疾病的發(fā)病機(jī)理和病理學(xué)變化，也增加了學(xué)生掌握病理學(xué)知識(shí)的難度。其次，病理學(xué)作為一門特殊的基礎(chǔ)學(xué)科，開展于醫(yī)學(xué)生的在校學(xué)習(xí)階段，此時(shí)學(xué)生尚未接觸臨床實(shí)踐，對(duì)病例中的癥狀、體征及輔助檢查結(jié)果理解不到位。給PBL的順利的開展也帶來了不小的挑戰(zhàn)。

2 THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)

THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)即 “清華教育在線”，是由清華大學(xué)教育技術(shù)研究所研制開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，該平臺(tái)以互聯(lián)網(wǎng)為介質(zhì)的課程管理系統(tǒng)，以課程為中心集成“教”與“學(xué)”的綜合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，旨在幫助教師實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)內(nèi)容數(shù)字化、課堂管理智能化、師生交流網(wǎng)絡(luò)化[3]。THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)為教師提供課程管理模塊，該模塊包括教學(xué)管理、課程建設(shè)、學(xué)習(xí)分析等功能。教師可按照自身教學(xué)需求個(gè)性化設(shè)計(jì)課程，向?qū)W生發(fā)布課程PPT、教學(xué)圖片、教學(xué)視頻、教學(xué)大綱、參考文獻(xiàn)及相關(guān)微課、慕課網(wǎng)站等學(xué)習(xí)資源，并根據(jù)教學(xué)進(jìn)度布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，反饋學(xué)習(xí)效果，跟蹤檢查教學(xué)質(zhì)量，以便師生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略。THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)提供的上述功能與本學(xué)系病理學(xué)混合式教學(xué)理念相契合，可以通過課前分析準(zhǔn)備、課堂輔助教學(xué)及課后延續(xù)教學(xué)多個(gè)環(huán)節(jié)，很好地解決LBL和PBL教學(xué)中所遇到的問題。

3 通過THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)提高LBL教學(xué)效果

3.1 課前準(zhǔn)備階段 教師在授課1周前，將新的授課章節(jié)涉及的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)點(diǎn)及機(jī)體正常組織結(jié)構(gòu)的圖譜或影像資料等整理后上傳到THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，學(xué)生自主地回顧該章節(jié)涉及的基礎(chǔ)知識(shí)。同時(shí)，教師根據(jù)教學(xué)大綱制定本章節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)任務(wù)單、病變典型且病變部位準(zhǔn)確的圖譜或影像資料等也同時(shí)上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，使學(xué)生熟悉本章節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容，及重點(diǎn)、難點(diǎn)，并進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，為課堂教學(xué)活動(dòng)的開展奠定良好基礎(chǔ)。

3.2 課中學(xué)習(xí) 病理學(xué)作為一門形態(tài)學(xué)科，病理改變是病理學(xué)的基礎(chǔ)，參照人體正常組織結(jié)構(gòu)，通過對(duì)鏡下和肉眼的病變觀察，概括疾病病理變化特點(diǎn)，推斷疾病的發(fā)生發(fā)展，解釋臨床變化，逐步幫助學(xué)生搭建知識(shí)的腳手架，培養(yǎng)學(xué)生如何在眾多繁雜的醫(yī)學(xué)知識(shí)中分析、歸納并建立自己的知識(shí)體系。

3.3 課后測(cè)試 每章節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)束，布置在線課程作業(yè)以及離線作業(yè)，學(xué)生作答后提交，教師根據(jù)作業(yè)完成情況與得分，了解每個(gè)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，并及時(shí)進(jìn)行溝通輔導(dǎo)，必要時(shí)調(diào)整教學(xué)方案。

4 通過THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)提高 PBL教學(xué)效果

4.1 分組和準(zhǔn)備 學(xué)生進(jìn)行分組管理，設(shè)立組長，通常一個(gè)班分6組。各論中每章節(jié)理論課授課完畢后給出2個(gè)代表性的臨床典型病例，3組學(xué)生準(zhǔn)備甲病例，3組學(xué)生準(zhǔn)備乙病例，準(zhǔn)備甲病例的學(xué)生在甲病例中扮演醫(yī)生角色，準(zhǔn)備乙病例的學(xué)生在甲病例中扮演患者角色，反之亦然。在上課前2周，教師將PBL教學(xué)的臨床病例資料、具體參考書目、文獻(xiàn)和一些有價(jià)值的網(wǎng)站地址上傳至THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)以便學(xué)生查閱相關(guān)資料。課下要求扮演醫(yī)生角色的學(xué)生圍繞該病例的主要診斷及依據(jù)、主要病變及發(fā)生發(fā)展過程、臨床表現(xiàn)與病理變化之間的聯(lián)系進(jìn)行討論，以書面形式記錄分析、判斷、推理思路及討論結(jié)果，并以小組為單位制作課上發(fā)言的PPT文件。上課前1周扮演醫(yī)生角色的學(xué)生將上述討論資料及發(fā)言PPT文件上傳到THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)供扮演患者角色的學(xué)生熟悉病例資料及診斷依據(jù)，找出其中的質(zhì)疑點(diǎn)并記錄下來。

4.2 課堂討論 課上圍繞病例中的問題，扮演醫(yī)生角色的各小組派代表發(fā)言，其他學(xué)生做補(bǔ)充或更正，扮演患者角色小組的同學(xué)可以對(duì)發(fā)言的結(jié)果提出質(zhì)疑，逐步深入討論，實(shí)施PBL教學(xué)。討論過程中應(yīng)以學(xué)生為主體，教師適時(shí)引導(dǎo)，防止討論方向偏離病例主題，提示未被學(xué)生注意的重要知識(shí)點(diǎn)。若問題較難，學(xué)生不能自行解決，教師可適當(dāng)啟發(fā)，如仍未能解決，上傳至THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，學(xué)生課后進(jìn)一步查找資料。PBL教學(xué)課結(jié)束前10分鐘，由教師梳理知識(shí)脈絡(luò)，把學(xué)生發(fā)散的討論結(jié)果緊扣大綱進(jìn)行分析歸納綜合，并強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)和難點(diǎn)。4.3課后歸納和答疑 課堂討論完成后，教師將病例所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)上傳至THEOL網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，學(xué)生根據(jù)該目標(biāo)，進(jìn)一步瀏覽平臺(tái)提供的大綱、課件PPT及參考資料，對(duì)應(yīng)教科書，總結(jié)知識(shí)點(diǎn)。

5 結(jié)語

病理學(xué)教學(xué)中實(shí)施傳統(tǒng)的LBL課堂授課與小組討論的PBL授課相結(jié)合的混合式教學(xué)模式，并充分利用THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)一步豐滿混合教學(xué)模式。既能夠幫助學(xué)生建立穩(wěn)固、完整的病理學(xué)理論體系，又能夠培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際臨床診斷能力，語言表達(dá)能力，團(tuán)隊(duì)合作能力以及自主學(xué)習(xí)能力。