王品剛

(江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院鎮(zhèn)江分院 基礎部，江蘇 鎮(zhèn)江 212016)

自我效能的研究揭示了這樣一個現(xiàn)象：當個體勝任了某些方面的工作，或者主觀認為自己在某些方面是有能力的，就會激發(fā)相應的內在動機。反之，當個體不斷地遭受挫折和困難，便會感到自己對一切無能為力，喪失自信。大量的積極心理學的研究表明，學生的學習自我效能與其學業(yè)成就之間存在高度的相關，在同等能力下學習自我效能感對學習有重要影響[1]。具有較高自我效能感的人，對于困難往往采取積極的應對態(tài)度。為此人們試圖尋找這種積極應對行為背后的非智力因素。本文選取中國知網(CNKI)數(shù)據(jù)庫全文收錄的部分碩士論文、教育類期刊中有關學習效能研究的文章作為分析的對象，對學習效能感研究的緣起、研究對象、研究工具和影響因素等方面進行綜合論述，以期總結學習效能研究的現(xiàn)狀和一般趨勢。

1 研究的緣起

自我效能感是班杜拉社會學習理論的核心概念，它反映了個體有效控制自己學習、生活諸方面能力的知覺或信念。具體到學習領域，則體現(xiàn)了學習者對專業(yè)學習能力的信念。班杜拉和申克將學業(yè)自我效能感定義為“學生對自身形成和實施要達到既定學習目的的行動過程的能力判斷”[2]。它意味著個體是否確信自己能夠達到學習目的而采取付諸努力的學習行為，即如果個體認為“我能行”，則進行學習行為，如果個體認為“我不行”，則放棄努力，最終形成習得性無助。

以“學習效能”為主題檢索中國知網(CNKI)數(shù)據(jù)庫發(fā)現(xiàn)，國內最早有關自我效能和學習成績關系的研究可以追溯到1998年[3]，而真正引入學習效能這一概念并全面開展研究則是2001年[4]，其后有關學習效能感的文獻逐年增多，學習效能領域的研究受到了持續(xù)的關注。

2 研究對象

學習效能的研究對象涉及個體成長與發(fā)展的各個階段。以“學習效能”為篇名檢索文獻后，按文獻量的多少(數(shù)據(jù)截至2017年9月，下同)排列，依次為： 中等教育(128篇)、高等教育(33篇)、初等教育(29篇)、成人和特殊教育(6篇)。中等教育階段的學習效能受到了普遍關注，高等教育和初等教育緊隨其后，成人和特殊教育方面的學習效能關注明顯不夠。

按傳統(tǒng)學科分，以“學科+學習效能感”為篇名檢索文獻可以發(fā)現(xiàn)，幾乎各學科的自我效能研究都有覆蓋。傳統(tǒng)學科中，按文獻量的多少排列，依次為： 英語(90篇)、數(shù)學(48篇)、語文(7篇)、體育(6篇)、物理(3篇)、化學(2篇)、地理(2篇)。其中，英語學習自我效能的文獻數(shù)量遠遠高于其他學科，對英語學習自我效能的關注是過去很長一段時間研究的熱點。

3 研究工具

學習效能的研究工具離不開科學的量表。目前已知的國外量表有：學業(yè)自我效能問卷(ASEQ)，控制、個體和手段—目的信念問卷(CAMI)，動機和策略學習問卷(MSQI)，兒童學習自我效能感量表(MJSES)，兒童自我效能感量表等。

國內很多學習效能量表是在上述國外量表的基礎上修訂的。其中，以華中師范大學梁宇頌、周宗奎編制的學業(yè)自我效能問卷為主流。該量表參考Pintrich & De Groot的量表編制而成，認為學業(yè)自我效能包含學習能力和學習行為2個維度的自我效能[5]。此外，心理學家俞文釗教授編譯了學業(yè)自我效能感問卷，共7個題目，用學習能力和發(fā)展能力這2個維度測量有關成績方面的效能感[6]。北京大學Insight Group 編制了學業(yè)自我效能感分量表，共12個項目，測量學業(yè)領域中關于一般學習能力的自我效能感。華東師范大學邊玉芳博士編制了學習自我效能感問卷，該問卷分為基本的能力感和控制感2個維度[1]。上海大學楊秀君編制了學習效能量表，共22個題目，分為4個維度：與他人有關的學習效能、學習行為的控制、學習結果的控制和自我否定[7]。北京大學心理系王覓、錢銘怡參考Zimmerman & Bandura等人的研究修訂了自我調節(jié)學習效能感問卷中文版(SESRLS)，共11個題目[8]。

有些量表是從學科角度編制的，如汪丹編制了英語學習自我效能感問卷[9]，張詠梅編制了數(shù)學學習自我效能量表[10]，彭軍生編制了高中生物理學習自我效能感量表[11]，華靜玉編制了中學生化學學習自我效能感量表[12]，陳凌編制了音樂院校大學生學習效能感量表[13]，羅彥平編制了大學生體育學習自我效能感量表[14]，武雅星、梁彥慶、靳蒙蒙編制了高中生地理學習自我效能感量表[15]。

還有些量表是特別針對不同調查對象設計的，如趙小軍、石常秀編制的初中生學習自我效能感量表[16]，賈可針對中學生群體編制的中學生學習效能感問卷[17]，年靜針對職校生編制了職業(yè)學校學生學習情況調查表[18]，魏源編制了大學生學習自我效能感問卷[19]，Jessica Li、王辭曉、吳峰編制了成人在線學習自我效能感量表[20]。

這些量表為學習效能的研究提供了量化的可能，也為學習效能的本土化研究作出了貢獻，從不同學科針對不同群體設計量表的嘗試也為學習效能的縱深研究提供了借鑒。但量表的維度各異，即使群體、科目都相同，由于自編量表的維度不同也無法橫向比較，樣本的常模更是無從談起，這不是量表設計者的初衷。

4 研究內容

4.1 現(xiàn)狀調查

借助量表，人們調查了大量的樣本，并從各種維度對這些樣本的學習效能感做了量化分析與比較。從人口統(tǒng)計學角度來看，首先是性別差異。性別差異歷來是眾多研究者感興趣的話題，幾乎每種現(xiàn)狀調查都涉及性別差異，研究結論也不盡相同。莫國劍的研究認為中職學校男女學生學習自我效能感沒有顯著差異性[21]。靳玉樂的研究則認為，不同性別中小學生的學習效能在總體表現(xiàn)上有著極其顯著的差異，且在學習態(tài)度、學習動機、學習期望、學習能力、學習策略、學業(yè)成就和學習環(huán)境7個維度上差異也極其顯著[22]。

有些調查分析是從年級、專業(yè)、生源地、是否獨生子女等角度進行的，這方面的調查因測量工具和施測樣本的不同，并不太具有可比性，其結論也顯得較為零散。如寧良強、張梅的研究認為高職生學習能力自我效能感及各維度在年級和專業(yè)上差異顯著[23]。趙海霞則認為大學生學業(yè)自我效能在專業(yè)、年級和城鄉(xiāng)水平上不存在顯著性差異[24]。

4.2 相關因素

有關學習效能相關因素的研究，不同的研究者關注的角度也有所不同：韋耀陽、李瑄璐認為影響大學生學習效能感的因素包括外部環(huán)境(社會文化背景、學校、家庭)和內部環(huán)境(學習成敗經驗與替代性經驗、歸因方式與價值觀體系、目標設置與學習監(jiān)控)[25]。趙琨從內外因素的角度分析了影響學習效能的因素，其中內部因素包括學習成敗經驗、歸因方式、學習策略、目標設置、生理反應和情緒狀態(tài)；外部因素包括家庭環(huán)境(家庭經濟水平、成員組成、父母受教育程度、父母職業(yè)類型、教養(yǎng)方式、父母的示范作用、學習氛圍等)和學校環(huán)境(學校的性質、所處地理位置、師生關系、同伴關系等)[26]。劉晶晶認為大學生學習效能感的影響因素包括宏觀層面(家庭、社會)和微觀層面(師生關系、同伴效應、學生自身)[27]。

4.3 培養(yǎng)途徑

學習效能的培養(yǎng)途徑方面，不同的研究者也有自己的方法與實踐。在實踐層面上，有的是已經通過實驗量化實施的，如團體輔導、社團活動、社會實踐、積極心理干預模型、積極歸因訓練、心理效能訓練、元認知技術干預、表象訓練等；有的則是研究者針對影響因素提出的改善性建議，如提供榜樣替代經驗、讓學生體驗成功等。此外，針對不同學科、不同群體學習效能的培養(yǎng)途徑也已成為一種研究趨勢[28]。

還有一些途徑是從培養(yǎng)一般自我效能感的理論層面上提出的。如讓個體獲得充分的積極情緒的體驗，增強自我效能感，進而增強學習動機和學習效能，激發(fā)個體蘊藏的內在的積極的心理品質，使個體擁有成熟防御機制和心理彈性力，以期更好地面對生活學習中的壓力，創(chuàng)設良好的社會、學校、家庭乃至語言環(huán)境。這些積極心理學視角的見解從宏觀上為學習效能的培養(yǎng)提供了指導。

5 研究不足與展望

綜上所述，目前關于學習效能的研究主要集中在不同群體和不同學科學習效能感的調查、測量工具的本土化和自編量表的應用、學習效能感相關因素的研究以及培養(yǎng)途徑這幾個方面，并取得了一系列的成果，但在研究的廣度和深度方面還有更大的空間。

5.1 關于學習效能的理論

自我效能感理論把人的需要、認知和情感結合起來研究人的動機和信念，具有極大的價值。積極心理學興起后，人們對自我效能感的研究更加關注積極心理體驗和個體潛能的實現(xiàn)，這使自我效能感研究走向真正的積極心理學。但是，就自我效能的理論而言，目前學術界還未形成完整統(tǒng)一的體系，且在實證方面，不同研究者得出的結論不盡相同，特別是從積極心理學視角探索自我效能感的研究似乎也并不多見。

自我效能感研究領域也一直存在一般與特殊的爭論問題，它關系到對自我效能本質的理解，是自我效能研究領域的一個重要理論問題。學習效能源于自我效能，類似的爭論仍將持續(xù)。如何從特定領域、特定任務的自我效能感中概括出一般的學習自我效能感或者以一般的學習自我效能去預測特定領域的學習效能都值得深入研究。

5.2 關于學習效能的研究對象

從現(xiàn)有的文獻數(shù)據(jù)來看，初中生、高中生的學習效能得到了極大的關注，但對中等職業(yè)學校學生的自我效能研究明顯不足，此外，初等教育是學生進入學習的起步時期，也是學習的關鍵時期，這一階段的學習效能理應得到更多的關注。

值得一提的是，職業(yè)學校的學生通常被認為是基礎教育的后進生甚至失敗者，是不會學習、不愿學習和不學習的典型。長期以來，人們過度關注和解讀了他們的厭學情緒，殊不知就是這樣一群職校生，也有可能成為技能標兵、行業(yè)骨干、創(chuàng)業(yè)先鋒、甚至少年工匠。這部分職校生學習效能的研究理應成為積極心理學持續(xù)關注的焦點。

就學科領域學習效能而言，對英語學習效能的研究熱情持續(xù)高漲，是否因為較其他學科而言，英語學習效能與英語成績之間有非常顯著的相關，還是其他學科學習效能被人為的忽略了，亦或者說明英語學習效能的研究是英語成績提高的關鍵，這些問題值得進一步探討。

5.3 關于學習效能的研究工具

就目前搜集的量表來看，應用范圍普遍集中在普通大學生群體傳統(tǒng)學科方面，對偏重技能學習的中等職業(yè)學校學生的學習效能研究較少。對于職校生而言，只有聚焦于需要一定技能的任務或限制在有一定難度的情境中，才能測量出職校生學習的自我效能感水平。從量表的表述上看，應試教育的痕跡也相當明顯，復習、考試、作業(yè)等字眼在量表中隨處可見，這種表述不能全面準確地反映不同群體學習活動中的情境和障礙，是否適用于職校生或成年人也有待商榷。

5.4 關于學習效能的研究內容

在影響因素方面，多數(shù)的研究是從學生學習效能和其他相關變量的關系角度展開的。眾多研究表明學業(yè)自我效能感與學業(yè)成績的關系呈顯著正相關[16]，但在不同的學業(yè)情境下學業(yè)自我效能感能多大程度上預測學業(yè)成就，或者是通過哪些中介變量起作用還有待研究。此外，不同文化、不同地區(qū)間招生政策、就業(yè)政策等因素的影響是客觀存在的，教育資源的公平、招生政策的影響與學生學業(yè)自我效能有沒有關系、有多大關系等方面的已有研究似乎不夠豐富。

在培養(yǎng)途徑方面，前人總結了多種提升學業(yè)自我效能感的干預措施，但是欠缺有影響力的完整的干預方案和針對不同群體、不同科目且有持續(xù)性效果的干預，任何的培養(yǎng)途徑都不是簡單的復制。

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