摘 要：教育的最大價值就是引導(dǎo)個體生命形塑美好的人生價值，正確的文本解讀強調(diào)“價值引導(dǎo)”的作用，即在“閱讀歷史”中的“既有的、共識的、主流的、普遍的”價值，對既有價值進行“重估”，判斷其價值的價值，突破概念化的“價值引導(dǎo)”，聯(lián)系自己的生活及閱讀體驗來發(fā)掘更豐富的多元價值。

關(guān)鍵詞：“價值引導(dǎo)”；解讀策略；理解文本；概念化；閱讀體驗

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2017-08-10

作者簡介：柯元龍（1970—），男，福建仙游人，一級教師，本科，研究方向：小學教育。

教育的最大價值就是引導(dǎo)個體生命形塑美好的人生價值。所謂的“學以致其道”——這里的“道”可以理解為真善美之道。正如德國著名哲學家雅斯貝爾斯稱：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集……誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的?！薄皟r值引導(dǎo)”是每門課程的核心與靈魂所在。無之則流離失所、失魂落魄；有之則內(nèi)心明亮、心有所歸。之前的文本解讀中，也是強調(diào)“價值引導(dǎo)”的作用，然而總體而言，這種解讀與教學把文本的開闊、多元、豐富、深刻的價值簡縮成一個抽象的、干巴巴的“概念”。其最大的弊端是以“干癟”替代“豐盈”，以“死板”替代“鮮活”，以“生搬硬套，牽強附會”替代“靈動領(lǐng)悟，開放多元”?！皟r值引導(dǎo)”的解讀沒有文化涵養(yǎng)，沒有思維含量，沒有審美濡養(yǎng)，沒有語用化養(yǎng)，孤軍作戰(zhàn)、勢單力薄，自然也無法深入人心、感化人心。

基于上述分析，我們認為基于核心素養(yǎng)背景下的文本“價值引導(dǎo)”解讀要關(guān)注如下方面：

1.正確理解文本在“閱讀歷史”中的“既有的、共識的、主流的、普遍的”價值

文本自誕生之時，一般來說有著作者本身賦予的“主題價值”。經(jīng)由眾多的閱讀者觸摸、探尋，基本上會形成“作者、讀者、文本”對主題意蘊理解的一些“視野融合”的“公共面積”。我們在文本解讀時，首先要解讀出文本的“基本價值”，即人所共讀、人所共知、人所共識的“主題意蘊”。這是正確解讀的基石，基石不穩(wěn)，任何解讀都會分崩離析、山崩地塌；基石堅固，就可以因勢拓展，自由舒展。所謂的“價值引導(dǎo)”偏差，引人誤入歧途，其根源就在于沒有正確解讀文本中蘊藏著的“既有的、共識的、主流的、普遍的”價值認識。要建立正等正覺的“正解”，摒棄歪理歪推的“歪解”。

例如，面對《牛郎和織女》這一神話傳說，有人在解讀牛郎織女為追求愛情和幸福而抗爭這一母題之后，提出從這里也可以看出王母娘娘“依法辦事”，不徇私枉法，因為織女觸犯天條、私自下凡，所以她要拆散牛郎與織女的愛情與婚姻。還有人提出，這一文本也可看出，愛情與婚姻是需要門當戶對的，牛郎、織女，一個地下一個天上，天差地別，他們的結(jié)合注定是悲劇……乍聽之下，也許有幾分道理，可是結(jié)合“母題共識”進行辨析，就會看出這是“旁逸斜出”“歪門邪道”。

聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中提出，教師和學生要建立一種新型的關(guān)系。教師要從“獨奏者”的角色過渡到“伴奏者”的角色，從此不再以傳授知識為主，而是幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織、管理知識為主，引導(dǎo)他們而非塑造他們。但是，教師在那些指引終生的基本價值方面，則始終要堅定。

2.對既有價值進行“重估”，判斷其價值的價值

閱讀過程中，要理解作者的思想觀點及主題意味，僅此是不夠的，這樣的解讀是“半途而廢”的。理解作者在說什么之后，我們還要繼續(xù)對作者的說法與看法進行評判，評其是非對錯、高下優(yōu)劣。缺乏判斷的價值理解只能造就盲信盲從的“糊涂蟲”“應(yīng)聲蟲”與“跟屁蟲”。相反，我們要借助自我判斷，從昏昏沉沉的“瞌睡蟲”進化成王小波所說的“特立獨行的豬”或帕斯卡爾所說的“會思想的蘆葦”。

比如，在解讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，我們在解讀“不管是慈愛的表揚還是嚴厲的批評都是愛的體現(xiàn)方式”這一“思想價值”時，我們還要追問：“‘母愛是不是都是溫柔的、表揚的，而‘父愛都是嚴厲的、批評的？父親和母親是不是都要剛?cè)嵯酀?？……?/p>

對于文本的“思想價值”，我們不能不加辨析地全盤接受，否則就會患上“腦結(jié)石”與“心衰竭”。對于文本的“思想價值”需要我們建構(gòu)正確健康的標準來衡量，看它們是否合情合理、哪些地方不合情理，只有用自己的眼光與大腦進行批判性的審視，我們才能擁有健全的“價值引導(dǎo)”方面的認識。

3.突破概念化的所謂的“價值引導(dǎo)”，探尋其更豐厚的價值內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)其深刻性

我們的許多文本作所謂的“價值引導(dǎo)”基本上是浮光掠影、蜻蜓點水、浮皮潦草，概念性、象征性地進行著。闡釋是一個逐漸深入地揭示文學作品內(nèi)涵的意義的過程?！八枷雰r值”的解讀過程也是一種不斷深入、不斷深刻解開的過程。如果缺乏從表層到內(nèi)層、從剝皮見肉、剔肉見骨到敲骨見髓的挖掘，我們的許多解讀就會浮于表面，在抽象的概念化的“標簽”上原地打轉(zhuǎn)。

比如，在教學《全神貫注》一文，我們更多的是引導(dǎo)學生學習羅丹做事情專心致志的品質(zhì)。而教學《魚游到了紙上》時也是引導(dǎo)學生學習聾啞青年做事情時的專心致志。那么，是什么讓他們專心致志呢？怎樣才能達到專心致志呢？其更內(nèi)在的精神大家在解讀及教學過程中基本上是避而不談或忽略不計。其實，羅丹之所以全神貫注是因為摯愛藝術(shù)，聾啞青年之所以專心致志是因為摯愛畫魚。因愛而癡，因癡而樂?！罢业綄儆谧约荷械呐d趣，聽從心靈的呼喚，認真從事自己感興趣的活動，使自己進入全神貫注、聚精會神、專心致志的境界?！绷_丹、畫金魚的青年怎么做到專心致志？心中只有目標，心無旁騖，不左顧右盼，不受人干擾。

“價值引導(dǎo)”解讀要從“細節(jié)”“過程”入手，進行深度剖析，才能知之真、知之切、知之深。國學大師梁啟超說得好：“善觀者，觀滴水而知大海，觀一指而知全身，不以其所已知蔽其所未知，而常以其所已知推其所未知，是之謂慧觀?！?/p>

4.聯(lián)系自己的生活及閱讀體驗來發(fā)掘更豐富的多元價值

“千江有水千江月，萬里無云萬里天?！蔽谋镜囊馓N是豐富無窮的，重要的是靠我們用自己的已有知識、生活閱歷、生命體驗、情思感悟來晤對、交匯、碰撞、融合，在“人與文的對話，文與心的交流”中生發(fā)出多姿多彩的意義與價值。打開心門、腦門，就是打開文本的萬千世界，就可能發(fā)現(xiàn)其中的千山萬水、萬紫千紅。閱讀文本的過程，就是讀者的再創(chuàng)造的過程。文本的豐富性及讀者的創(chuàng)造性決定了文本“價值引導(dǎo)”解讀的多元性與豐富性。當然這種多元性與豐富性要看文本本身的文體特征，一般來說，實用文文本“價值引導(dǎo)”的開放度較小，而文學文本“價值引導(dǎo)”的開放區(qū)間更為遼闊。

比如，在解讀《扁鵲治病》這則寓言時，教參提供的基本寓意（價值引導(dǎo)）是：我們做事情應(yīng)防微杜漸，莫諱疾忌醫(yī)。那么，綜觀整篇寓言，我們要學習的“思想價值”是不是還有更多方面呢？聯(lián)系我們的生活經(jīng)驗及閱讀背景，我們可能得出更多寓意：如我們要善于觀察；我們要善于采納別人的建議；不聽好人言，吃虧在眼前；小洞不補，大洞吃苦；圖難于其易，為大于其細……這些解讀出來的“思想價值”對學生的生活及人生都是有啟迪意義的。

這樣的解讀就是“活讀”而不是“死讀”。以閱讀者的思想、情感、生活閱歷、閱讀背景、生命體驗來觀照文本世界，“以我觀物，則物我皆著我之色彩”，對文本進行豐富多彩的解構(gòu)。文本“價值引導(dǎo)”的解讀不是獨一無二的解，而是一題多解，甚至是無數(shù)解。多元解讀應(yīng)在基本解讀的基礎(chǔ)上，再作“開枝散葉”“天女散花”式的自由闡釋，同時，解讀要能“言之有理、持之有故、自圓其說”。多元解讀的價值在于“仁者見仁，智者見智”，即以仁愛的情懷與智慧的思想來解讀，就會達到“雜花生樹，群鶯亂飛”的境地。

參考文獻：

[1]（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒 進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.

[2]（英）羅吉·福勒.現(xiàn)代西方文學批評術(shù)語詞典[M].袁德成，譯.成都：四川人民出版社，1987：11.endprint