■ 劉遠(yuǎn)杰

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

美國學(xué)者伊萬·伊利奇(Ivan Illich)所著《去學(xué)?；鐣?huì)》(Deschooling Society)一書2017年在我國大陸出版(吳康寧譯，中國輕工業(yè)出版社)。正如庫佐爾(J.Kuzuoer)所認(rèn)為的，該書“可能是美國自20世紀(jì)50年代以來出版的著作中最重要的一部”“憑借著《去學(xué)?；鐣?huì)》一書和那些不同凡響的論文，伊利奇一躍成為整個(gè)西方世界主張徹底改革學(xué)校的核心人物。”“弗蘭克·M.弗拉納根(FrankM.Flanagan)在其2006年所著的《史上最偉大的教育家》(The Greatest Educators Ever)一書中總共介紹了自蘇格拉底以來18位最偉大的教育家，伊利奇同樣因該書的貢獻(xiàn)而赫然位列其中?！盵1]足見該書影響之大。時(shí)下，該書已迅速獲得我國教育學(xué)界廣泛關(guān)注。該書恰逢其時(shí)地迎合了新時(shí)代我國教育改革的多種趨勢，如互聯(lián)網(wǎng)教育、人工智能教育和構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)等。同時(shí)又與新一輪“學(xué)校消亡論”*此處的“學(xué)校消亡論”主要指在近年來信息化社會(huì)迅猛發(fā)展的背景下我國社會(huì)流行的“新”的思潮，如劉垚玥所說，“以計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)促使優(yōu)質(zhì)教育資源在全球范圍內(nèi)開放共享，在線學(xué)習(xí)獲得越來越多的認(rèn)可，虛擬學(xué)校不斷涌現(xiàn)。這些新現(xiàn)象引發(fā)了新一輪的‘學(xué)校消亡論’”(參見劉垚玥：《信息時(shí)代“學(xué)校消亡論”的省思》，載《教學(xué)與管理》，2016年第1期)?！敖處熛稣摗薄敖逃裏o用論”等不謀而合，不斷影響著人們的思想、方法和價(jià)值判斷。在某種意義上，似乎正孕育著激進(jìn)批判教育學(xué)在中國大地的萌芽，這是值得引起警惕的現(xiàn)象。

目前，學(xué)界對待該書的態(tài)度可以說迎奉遠(yuǎn)勝反思、啟示多于批評，抑或是啟示為主略附批評[注]一些較有代表性的文章，如柳平：《現(xiàn)代西方激進(jìn)主義教育思潮——伊里奇“非學(xué)?；鐣?huì)”思想探析》(載《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》，1986年第4期)，該文以《去學(xué)?；鐣?huì)》一書為討論對象，其實(shí)是對“去學(xué)?；汲薄弊隽溯^為全面的考察和分析；石歐等所撰《“荒誕”背后的理性——伊里奇〈非學(xué)校化社會(huì)〉及其給我們的啟示》一文(載《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)，2000年第4期)，該文明確認(rèn)為，“‘非學(xué)?；枷朊菜苹恼Q，卻有著理性的基石，其中關(guān)于構(gòu)建以‘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)’為主通道的‘非學(xué)?；鐣?huì)’思想、建立學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身教育體系以及實(shí)施以素質(zhì)培養(yǎng)為主的教育思想主張，都是有相當(dāng)見地的。對我們拓寬教育空間、延伸教育時(shí)間、實(shí)施素質(zhì)教育、完善學(xué)校功能具有重要啟迪意義”。朱洵發(fā)表的《現(xiàn)代學(xué)校的負(fù)功能批判及其化解——基于伊里奇〈非學(xué)?；鐣?huì)〉的解讀》一文(載《教育學(xué)術(shù)月刊》，2013年第4期)認(rèn)為該書在“防止過度‘學(xué)?；?、加強(qiáng)其他制度的教育品質(zhì)、建立全社會(huì)終身學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等”方面提出了建設(shè)性意見。還有周榮芳的碩士學(xué)位論文《伊里奇非學(xué)?；逃枷爰捌鋵ξ覈鴺?gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的啟示》(2008)、袁洪珍碩士論文《伊里奇非學(xué)?；逃枷爰捌洮F(xiàn)代意義》(2012)等，不一而足，此處不再羅列。。然而綜觀此書，一些重要問題值得我們做一番嚴(yán)肅認(rèn)真的批判性分析。盡管自20世紀(jì)末以來的近二十年時(shí)間里，國內(nèi)確有學(xué)者對以該書為代表的“非學(xué)?；彼汲被颉皩W(xué)校消亡論”做過一些反思性評價(jià)，指出了伊利奇理論與思想上的激進(jìn)特征、不現(xiàn)實(shí)性、烏托邦色彩或形而上學(xué)色彩[2]。如張斌賢主編的《西方教育思想史》給出的簡明評論：“無疑非學(xué)?；逃汲睅в忻黠@的偏頗。取消學(xué)校的構(gòu)想中很大程度上說是一種浪漫想象?！盵3]鄭金洲等早在1990年就明確認(rèn)為，“學(xué)校消亡論”(伊里奇為代表)乃是不切實(shí)際的烏托邦設(shè)想，因?yàn)樗八捎玫睦碚摶A(chǔ)、方法論及提出的基本觀點(diǎn)都存在著一定缺陷”——它以“社會(huì)整體論”為理論基礎(chǔ)，而將社會(huì)與個(gè)人對立起來，消解了人的主體地位；在方法論上依據(jù)形而上學(xué)方法論基礎(chǔ)，“未能全面地、辯證地、動(dòng)態(tài)地分析學(xué)校教育存在的問題，而是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，得出非此即彼的結(jié)論”；它提出的取消學(xué)?！皩?shí)際上絲毫沒有客觀實(shí)踐的可能性”[4]。季蘋也指出，伊里奇的思想雖然深刻批判了資本主義社會(huì)學(xué)校教育的壟斷性、異化、腐化等問題，但其批判具有不徹底性，“他把異化和貧困等社會(huì)腐敗現(xiàn)象的根源歸于官僚機(jī)構(gòu)的操縱和壟斷，這并沒有錯(cuò)。錯(cuò)就錯(cuò)在，他停止了繼續(xù)分析——對官僚機(jī)構(gòu)的最后操縱者的分析，沒有看到資本主義生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式之間的關(guān)系，沒有看到資本主義私有制與官僚機(jī)構(gòu)之間的制約關(guān)系。正因如此，一些看上去具有革命性的社會(huì)批判理論才會(huì)得出不符合歷史的荒唐結(jié)論?！边@種荒唐結(jié)論就是伊里奇所得出的那種“違背歷史事實(shí)與規(guī)律的唯心主義的理論”。即“既然對廢除學(xué)校的行動(dòng)沒有把握，伊里奇就只好求助于一種烏托邦式宗教性質(zhì)的途徑——消費(fèi)者的心理革命，即在心理上擺脫官僚機(jī)構(gòu)的控制，在心理上廢除學(xué)校，并寄希望于消費(fèi)者自覺地去建立一種歡樂性的心理操縱機(jī)構(gòu)”[5]。吳康寧也認(rèn)為，該書依然“多少有烏托邦之嫌”，“盡管廢除學(xué)校并不可能，也無必要，但改造學(xué)校……乃是我們正在努力建設(shè)的所謂學(xué)習(xí)化社會(huì)的題中應(yīng)有之義”[6]，等等?？梢哉f，這些批評的觀點(diǎn)無一不切中該書弊病所在，具有合理性。

但同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)，這些反思性評價(jià)多是概論式的，并未充分結(jié)合著作等文本進(jìn)行專門而嚴(yán)肅的批判性分析，抑或是只呈現(xiàn)評價(jià)結(jié)論而省去了分析過程，難免留下缺憾。另一個(gè)更值得注意的現(xiàn)象是，既有評論在很大程度上是屬于“就事論事”性質(zhì)的，它們偏于關(guān)注理論與思想本身的合理性問題，將理論與思想抽象出來進(jìn)行獨(dú)立看待，缺乏對理論的實(shí)踐來源、具體對象指向和價(jià)值旨趣的考量。這樣做的好處似乎是能夠更為“客觀”地對理論本身做出分析評價(jià)，避免價(jià)值或立場介入的麻煩，但這種看似“客觀”的“好處”恰恰忽略了一個(gè)重要事實(shí)，那就是教育具有國家性、民族性、歷史性、文化性與社會(huì)性。殊不知，具體教育產(chǎn)生具體問題，問題源于特定實(shí)踐，思想、理論與方法乃是特有歷史、文化、實(shí)踐與情境的產(chǎn)物。那么，當(dāng)我們?nèi)ヅu某種外來思想、理論與方法時(shí)，可能更為重要的是去追問它們所產(chǎn)生的背景與價(jià)值取向，進(jìn)而考量與分析其是否適合或在多大程度上適合于本國的現(xiàn)實(shí)。這就要求我們在方法論意義上保持一定的價(jià)值立場、社會(huì)視域和教育視野，而不僅僅就其理論本身加以抽象判斷，這在根本上所涉及的是教育研究與教育認(rèn)識的價(jià)值判斷與方法論問題。

一、伊利奇“去學(xué)?；鞭q護(hù)理由的脆弱性

《去學(xué)校化社會(huì)》一書可以說是伊利奇激進(jìn)批判教育學(xué)的產(chǎn)物，它淋漓盡致地展現(xiàn)了伊利奇作為“人道的激進(jìn)主義”者的精神與理論特質(zhì)，有學(xué)者稱贊：“在他對現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)所作批判的字里行間，在他憤怒的控訴，辛辣的諷喻和深情的呼喚的背后，我們時(shí)時(shí)會(huì)感受到這種‘人道的激進(jìn)主義’的魂靈在游蕩。‘人道的激進(jìn)主義’規(guī)定了伊利奇社會(huì)批判理論的基本格調(diào)?！盵7]然而，是否這種基本格調(diào)又進(jìn)一步規(guī)定了激進(jìn)主義者可以不重視言辭表達(dá)與理論闡述的嚴(yán)謹(jǐn)性與學(xué)理性？難道這是“人道激進(jìn)主義”的特權(quán)？從該書看來，或許是的。雖然“激進(jìn)”，卻是“人道的”。在“人道”的旗幟下，激進(jìn)主義者似乎可以基本不顧言說、著述的事實(shí)性與客觀性，而是憑著一腔熱血——他們聲稱那是為了被壓迫階級、貧困階級或全人類的自由與快樂生活——而抗議并“奮筆疾書”。且其效果常常是富有成效的，人們(讀者)會(huì)被這種極具批判性的熱血、吶喊所感染或激勵(lì)，以至于跟著興奮和幻想。不得不承認(rèn)，激進(jìn)主義與“人道”的結(jié)合著實(shí)蘊(yùn)藏著巨大的感召力，讓人可以迅速被吸引。因此，如譯者吳康寧先生也注意到的那樣，伊利奇在用詞用語上確實(shí)存在諸多“不規(guī)范性”“混用”現(xiàn)象。無疑，伊利奇出于人道的情感激憤和對現(xiàn)實(shí)社會(huì)的強(qiáng)烈批判精神是可貴的，但其局限卻恰恰在于缺少了必要的理性和客觀精神。相信廣大讀者也不會(huì)因?yàn)檫@種激進(jìn)的人道，而包容其作品的不嚴(yán)肅性以及思想與理論的斷裂。奇怪的是，人們卻始終將其奉為一種學(xué)術(shù)專著而津津樂道。我們甚至可以看到該書中獨(dú)斷、絕對和二元對立的認(rèn)識論與價(jià)值論斷。

正因如此，伊利奇在多個(gè)問題上的論斷便無法讓一個(gè)哪怕稍微有一點(diǎn)常識和理性精神的中國讀者信服，反而會(huì)心生質(zhì)疑和批判。這些問題主要包括：學(xué)校教育價(jià)值、教師力量以及學(xué)習(xí)本質(zhì)的問題；學(xué)校教育與社會(huì)之間的關(guān)系問題；關(guān)于“世界各國”學(xué)校教育或義務(wù)教育情況的論斷問題。幾個(gè)重要體現(xiàn)在于：伊利奇正是從否定學(xué)校教育、義務(wù)教育和教師力量的意義上來為其“必須廢除學(xué)?！敝摂噙M(jìn)行辯護(hù)的。

伊利奇認(rèn)為，學(xué)校即一種制度性存在，制度性社會(huì)所代表的“公共事業(yè)”就是誘騙與控制，它是制造不平等與現(xiàn)代貧困的罪魁禍?zhǔn)?它讓人產(chǎn)生不可擺脫的制度性心理依附，同時(shí)喪失自主創(chuàng)造能力。從而伊利奇的斷言是，制度性社會(huì)或公共事業(yè)都是虛假的，而“在所有‘虛假的公用事業(yè)’中，學(xué)校最為陰險(xiǎn)”[8]。伊利奇使用“陰險(xiǎn)”一詞形容學(xué)校教育，足見其對學(xué)校教育之憎惡態(tài)度。那么伊氏憑什么對學(xué)校教育做出如此消極否定的判斷呢？或者說學(xué)校的這種“陰險(xiǎn)”是如何得以表現(xiàn)的呢？伊利奇在其著作中有多處鮮明地寫道：學(xué)?！笆谷水a(chǎn)生對聚焦于制度光譜右端的全套現(xiàn)代制度(操控型制度)的需要”，學(xué)?！爸粚δ切┫胍粩喃@得更高層次的文憑的人開放”，學(xué)?！巴ㄟ^使人放棄對于自己成長的責(zé)任，而導(dǎo)致許多人走向一種精神自殺”[9]，學(xué)?！皯{空許諾要拯救技術(shù)時(shí)代的窮人”，卻“既不可能推動(dòng)學(xué)習(xí)，也不可能促進(jìn)正義”[10]，在“對于激勵(lì)學(xué)生不受限制地、探索性地運(yùn)用所習(xí)得的技能的環(huán)境安排方面更是幾無成效”[11]，等等。

學(xué)校是如何做到這些的呢？伊利奇做了進(jìn)一步闡述。他認(rèn)為，正是通過賦予儀式化和宗教化特征，學(xué)校的本質(zhì)得以展現(xiàn)，即對人進(jìn)行奴役、誘騙和治療。在這個(gè)過程中，“教師便成了監(jiān)護(hù)人(custodian)、說教者(preacher)和治療專家”，“作為監(jiān)護(hù)人的教師扮演的是儀式引導(dǎo)者的角色，他引導(dǎo)學(xué)生通過那漫長的、迷宮般的一系列程序”，“作為說教者的教師扮演著家長、上帝和國家的代理人的角色”，“作為治療專家的教師則覺得自己有權(quán)深究學(xué)生的個(gè)人生活，以便幫助學(xué)生成長為一個(gè)人”[12]。伊利奇對學(xué)校教育的否定，實(shí)質(zhì)在于對必修課程(即所謂隱性課程，也就是代表國家意識形態(tài)的“知識”)與教師力量的否定。在他的觀念中，義務(wù)教育中的必修課程就是一種對于受教育者而言的異化價(jià)值觀。這種課程或價(jià)值觀被強(qiáng)制供給給受教育者“消費(fèi)”，而教師便是這種“課程”的銷售者(distributor-teacher)[13]。教師作為制度化教育和國家意識形態(tài)的“發(fā)言人”與“執(zhí)行者”，近乎被其視為奴役、控制、誘騙與訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生以及制造社會(huì)分化、現(xiàn)代貧困的“劊子手”。這就是伊利奇所批判的制度性問題：學(xué)校存在的意義并非真正為了個(gè)人、為了窮人、為了社會(huì)公平與正義，而是恰恰相反，它制造不平等、阻礙社會(huì)正義并加劇窮人的現(xiàn)代化貧困，根本原因就在于學(xué)校教育所代表的是“特權(quán)者”的利益。所以伊利奇指出：“為了弄懂究竟何為去學(xué)?；鐣?huì)，而不只是弄清何謂改革既存教育，現(xiàn)在我們必須聚焦于學(xué)校教育中的隱性課程……我們所關(guān)心的是吁請人們注意一個(gè)事實(shí)，即：學(xué)校教育的各種儀式或例行活動(dòng)本身便構(gòu)成了此類隱性課程。就連最優(yōu)秀的教師，也無法使其學(xué)生完全不受隱性課程的影響。學(xué)校教育的這種隱性課程不可避免地會(huì)使社會(huì)愈發(fā)對其部分成員懷有偏見、抱有歧視，并賦予其他已經(jīng)享有特權(quán)者一種新的權(quán)力，即對沒有特權(quán)的大多數(shù)人示以關(guān)懷的權(quán)力。同樣不可避免的是，無論對于富人還是窮人來說，這種隱性課程都具有一種儀式的作用，這種儀式把他們誘入一個(gè)以增長為取向的消費(fèi)社會(huì)之中?！盵14]伊利奇進(jìn)而給學(xué)校下定義，學(xué)校即“與教師有關(guān)的、要求特定年齡段的人全日制地學(xué)習(xí)必修課程的過程”[15]。其中，教師的作用就是灌輸這些必修課程，但“教師在試圖促進(jìn)窮人子女的學(xué)習(xí)方面顯然并不成功”，“越來越多的教育研究表明，兒童是從同輩群體、連環(huán)畫雜志以及偶然觀察中，且尤其是從參加學(xué)校的例行活動(dòng)中，學(xué)習(xí)著教師自詡要教給他們的大部分東西的。而教師則往往對發(fā)生于學(xué)校中的這些學(xué)習(xí)起著阻礙作用”[16]。

由此發(fā)現(xiàn)，伊利奇關(guān)于學(xué)校教育的認(rèn)識顯然具有獨(dú)斷論的色彩，他在某種立場和視角上看到了學(xué)校教育的副作用，并加以批判，這無可厚非，也是必要的。但他卻將這種副作用無限擴(kuò)大化并進(jìn)而將之視為全部學(xué)校教育的本質(zhì)，最終對學(xué)校教育全盤否定，試圖徹底否定并拋棄制度化教育和教師的作用，這就犯了極端的錯(cuò)誤。由于這種獨(dú)斷論，伊利奇在其他問題的認(rèn)識上便隨之陷入了二元對立的認(rèn)識論，最主要的就是他將學(xué)校教育與個(gè)體學(xué)習(xí)、教的價(jià)值與自學(xué)的價(jià)值、教師的作用與自我的力量鮮明地對立起來?？梢哉f，全書的基本闡述方式、行文邏輯都充斥著“非此即彼”的一元決斷性和二元對立性思維。比如，他這樣寫道：“我們的選擇十分清楚。要么繼續(xù)相信制度化了的學(xué)習(xí)是無限投資過程的一種結(jié)果，這一結(jié)果反過來又證明這種無限投資是值得的；要么重新認(rèn)識到，假如立法、計(jì)劃以及投資對于正規(guī)教育有什么作用，那就應(yīng)當(dāng)主要用來清除目前阻礙人們獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的那些障礙，而這種學(xué)習(xí)只能是一種個(gè)體活動(dòng)。”[17]伊利奇首先是要把“教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)”，其次是要把人從學(xué)校學(xué)習(xí)中“解放出來”，變成個(gè)體自己的事情。他對學(xué)校的態(tài)度是非常明確的：“學(xué)校不是使人們終生自我封閉，就是確保人們將適應(yīng)某些制度”[18]，“學(xué)校使得學(xué)生愈發(fā)丟人現(xiàn)眼地依賴教師，使其愈發(fā)不切實(shí)際地自感無所不能”[19]，學(xué)校把“責(zé)任從個(gè)體自身轉(zhuǎn)嫁到了制度身上，其結(jié)果必然導(dǎo)致社會(huì)倒退，尤其是當(dāng)這種責(zé)任被視為一種義務(wù)時(shí)更是如此”[20]。

那么，拋棄“制度化教育”并轉(zhuǎn)向個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)這一目的又將如何實(shí)現(xiàn)呢？伊利奇的方案是，依靠財(cái)力和現(xiàn)代技術(shù)，建立新的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和教育關(guān)系，也就是他所謂的“新的教育制度”，即“我們可以訴諸自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)(self-motived learning)，而不必雇傭教師來誘惑或強(qiáng)迫學(xué)生擠時(shí)間、靠毅力去學(xué)習(xí)；我們可以為學(xué)習(xí)者提供他與世界之間的新的連接，而不必繼續(xù)由教師按照預(yù)定的教育計(jì)劃來進(jìn)行灌輸”[21]。進(jìn)一步審視，不難發(fā)現(xiàn)，伊利奇一方面要將“教育”從“制度”中解放出來，解除所謂的人對制度化教育的“心理依附”；另一方面卻又將“學(xué)習(xí)”建立于獨(dú)立的自我、財(cái)力和現(xiàn)代技術(shù)之上的教育制度，提出：“空想主義的藍(lán)圖和未來學(xué)的構(gòu)想大都需要耗資昂貴的新技術(shù)，富國與窮國都只能以同樣的價(jià)格購買這些技術(shù)?！盵22]“一個(gè)理想且又可行的未來社會(huì)是否能夠誕生，取決于我們是否樂意把我們的技術(shù)知識用于促進(jìn)友好型制度的成長。在教育研究領(lǐng)域，這意味著需要進(jìn)行與目前趨勢截然相反的變革。”[23]這實(shí)際上是從一種“依附”滑向了另一種“依附”，即不僅依賴新制度，而且依賴于建立新制度所必需的技術(shù)和物質(zhì)條件。在根本上則是將“共同教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞€(gè)體學(xué)習(xí)”，從制度性依附轉(zhuǎn)變而為個(gè)體自我依附，一端否定制度力量，另一端卻走向個(gè)體力量的自負(fù)與無限抬升。不得不說，這正是伊利奇思想不可調(diào)和的內(nèi)在悖論性問題。還可以發(fā)現(xiàn)，伊利奇對于人的自主性、自由和創(chuàng)造性的認(rèn)識本身就存在巨大缺陷：他把個(gè)體和社會(huì)進(jìn)行了對立二分，未能在人的社會(huì)性、現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)上討論人的自主性和創(chuàng)造性問題，無疑是在夸大了個(gè)體自主力量和獨(dú)立性的同時(shí)，將個(gè)體置于不斷冒險(xiǎn)與陌生的社會(huì)，這是不利于人的成長與生活的。

二、伊利奇“去學(xué)?；钡莫?dú)斷論與普世論問題

在伊利奇看來，全世界的“學(xué)校教育”似乎都有著相同的現(xiàn)實(shí)性，這種現(xiàn)實(shí)性就是其全面否定的“陰險(xiǎn)”和學(xué)校無價(jià)值感。他說：“不論在哪個(gè)國家，學(xué)校教育制度都具有相同的結(jié)構(gòu)。而且，不論在哪個(gè)國家，學(xué)校教育制度的隱性課程也都具有相同的影響?！盵24]這種“影響”就是其所謂的“陰險(xiǎn)”“控制”與“誘騙”——“不論在哪個(gè)國家，學(xué)校教育的隱性課程都誘引國民相信這樣一個(gè)神話，即：在科學(xué)知識指導(dǎo)下的科層制度是高效率的、樂善好施的；不論在哪個(gè)國家，同樣是這種隱性課程，都向?qū)W生灌輸這樣一個(gè)神話，即：生產(chǎn)的發(fā)展將帶來生活的改善。而且，不論在哪個(gè)國家，這種隱性課程都助長著人們放棄自身努力、一味地依賴他人服務(wù)的習(xí)慣，都助長著異化的生產(chǎn)活動(dòng)，都助長著人們對制度依賴(institutional depence)的遷就以及對制度分等(institutional rankings)的認(rèn)可。無論教師做出怎樣的反向努力，無論何種意識形態(tài)在學(xué)校中占優(yōu)勢地位，學(xué)校教育的隱性課程都具有上述全部影響。”[25]

伊利奇甚至認(rèn)為，學(xué)校教育或制度化教育是奴役學(xué)生和制造社會(huì)分化、“現(xiàn)代化貧困”的幫兇。他說：“在本書中所收論文，我將說明為什么價(jià)值觀必將導(dǎo)致自然環(huán)境的污染、社會(huì)的兩極分化以及人的心理虛弱無能。”[26]“任何一種對于簡單需求的制度性解決辦法，都將導(dǎo)致新的貧困階級的產(chǎn)生以及對貧困的新定義”“窮人在社會(huì)中總是無能為力的。而對于制度性照管的日益依賴使他們產(chǎn)生了新的無能為力，即：心理無能、無力自我謀生”。伊利奇舉例指責(zé)學(xué)校教育強(qiáng)制形塑人們的價(jià)值觀，認(rèn)為學(xué)校教育的實(shí)質(zhì)是對學(xué)生的思想奴役和價(jià)值觀奴役，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)校的強(qiáng)烈心理依賴，并養(yǎng)成脆弱心理，后果就是學(xué)生尤其是貧困學(xué)生無法真正獨(dú)立與自主，如墨西哥、安第斯高原(high palteau of the Ands)、秘魯首都利馬(Lima)等無不如此。對于美國，他指出：“在美國二十個(gè)城市中的任何一個(gè)城市……富裕學(xué)生與貧困學(xué)生同樣都離不開學(xué)校和醫(yī)院，學(xué)校和醫(yī)院指導(dǎo)他們的生活，形塑他們的世界觀，并告訴他們何為合法、何為不合法。他們都認(rèn)為個(gè)人自行診治是不負(fù)責(zé)任的，個(gè)人自學(xué)是不可靠的，并且都認(rèn)為，未得到行政當(dāng)局資助的社區(qū)組織具有攻擊性和破壞性。他們都依賴制度的安排，都對自主行動(dòng)投以懷疑的目光。”[27]伊利奇甚至斷言：“現(xiàn)代化貧困使得人對于環(huán)境控制的無能為力與個(gè)人潛力的減損緊密相連。這種貧困的現(xiàn)代化是一種全球現(xiàn)象，是當(dāng)今時(shí)代存在欠發(fā)達(dá)現(xiàn)象的根本原因?！盵28]

伊利奇對學(xué)校教育的否定，核心是對普及教育或義務(wù)教育的否定。作為最大的學(xué)校制度化現(xiàn)象，義務(wù)教育被伊利奇視為一種政府對民眾尤其是貧困人口所承諾的最大謊言，這種教育只能制造出人們對學(xué)校更強(qiáng)烈的心理依賴性、心理無能以及更廣泛、深重的社會(huì)不平等、社會(huì)分化和貧困。伊利奇將這種所謂的“謊言”視為全球現(xiàn)象?！傲x務(wù)教育必然會(huì)使社會(huì)兩極分化，并且把世界各國按照一種國際種姓制度分成各種等級”；“學(xué)校的這種悖論顯而易明：不論是美國還是其他國家，學(xué)校費(fèi)用的增加都將強(qiáng)化其破壞作用”；“擴(kuò)充學(xué)校教育與擴(kuò)充軍備同樣具有破壞性”[29]。實(shí)際上，這種想法和主張主要源自于他對現(xiàn)代資本主義社會(huì)學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)使用和人們受教育權(quán)的考察與分析。但他卻將其結(jié)論推演至全球，試圖建構(gòu)一種普遍意義。伊利奇集中于“經(jīng)費(fèi)”和“受教育權(quán)”兩個(gè)維度對學(xué)校教育價(jià)值進(jìn)行否定，可以看出，這種做法顯然不是建立在對學(xué)校教育功能與價(jià)值豐富性的客觀考察基礎(chǔ)上的；同時(shí)，他在這兩個(gè)維度上得出的相應(yīng)結(jié)論也是不符合歷史和現(xiàn)實(shí)的。又如，伊利奇聲稱，在阿根廷、墨西哥、北美等地，“對于學(xué)校的盲信導(dǎo)致他們有可能遭受雙重剝奪，即：越來越多的公共資金被用于少數(shù)人的教育；與此同時(shí)，許多人則越來越順從社會(huì)控制”。而“具有諷刺意味的是，對于絕對需要普及教育這一點(diǎn)最為深信不疑的，是那些迄今只有且今后也將只有極少數(shù)人才能受到學(xué)校教育的國家”[30]?！氨泵绹业母F人由于接受了12年學(xué)校教育而變得無能為力，而南美國家的窮人則因?yàn)槟芟硎艿酵瑯拥慕逃灰暈椴豢删人幍挠廾?。無論在北美國家，還是在拉丁美洲國家，窮人都沒有從強(qiáng)制性的學(xué)校教育中獲得社會(huì)平等。不但如此，無論在哪個(gè)國家，學(xué)校的存在本身都導(dǎo)致窮人喪失了掌控自己學(xué)習(xí)的勇氣與能力。從世界范圍來看，學(xué)校對社會(huì)都具有一種反教育影響，即：學(xué)校被視為專門的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育的失敗被許多人用來證明教育乃是耗費(fèi)極巨、復(fù)雜無比、總是神秘莫測且常常近乎于不可能完成的任務(wù)。”[31]

伊利奇實(shí)際上夸大了學(xué)校教育對于社會(huì)分化、貧困現(xiàn)象的副作用，這種夸大是通過他在前提假設(shè)中對學(xué)校教育功能的夸大來實(shí)現(xiàn)的。事實(shí)上，在我們的常識中，學(xué)校教育的功能不應(yīng)該被夸大到如此地步[注]盡管我們必須重視教育的社會(huì)變革力量，正如聯(lián)合國教科文組織部干事依琳娜·博科娃所認(rèn)為的，“再也沒有比教育更為強(qiáng)大的變革力量。教育將促進(jìn)人權(quán)和尊嚴(yán)，消除貧窮，強(qiáng)化可持續(xù)性，為所有人建設(shè)更美好的未來?！?參見聯(lián)合國教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，北京：教育科學(xué)出版社2017年版)，任何社會(huì)問題如貧困、分化等都不僅僅是學(xué)校教育的問題，而是整個(gè)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育等綜合系統(tǒng)的問題。相應(yīng)地，學(xué)校教育可能制造的社會(huì)副作用也不應(yīng)被無限夸大。當(dāng)然，未經(jīng)過對西方資本主義社會(huì)的實(shí)際考察，我們也不能斷然認(rèn)定伊氏的這些論斷是否言過其實(shí)，不過從整個(gè)西方發(fā)展史來看，如若不考慮學(xué)校教育實(shí)踐及其對西方社會(huì)進(jìn)步的意義這一基本事實(shí)，那么，當(dāng)前西方社會(huì)比如美國社會(huì)的狀態(tài)也是很難想象的。其實(shí)，20世紀(jì)70年代，《去學(xué)校化社會(huì)》在美國出版之初就已經(jīng)遭到來自本土學(xué)者不同程度的批評，比如Hugh.G.Petrie 就列舉了一些明顯不同的事實(shí)，對伊利奇所秉持的原理、假設(shè)及其前提給予有力反駁，甚至指出了伊利奇分析過程中所暴露的種種弱點(diǎn)[32]。

立足中國，伊利奇對義務(wù)教育的偏激、夸大的否定之詞顯然是不符合中國教育實(shí)際的，甚至是與中國實(shí)際情況相悖的。伊利奇聲稱的那些“陰險(xiǎn)”“罪惡”“謊言”“控制”“剝削”“讓人變得無能為力”“愚民”“反教育影響”“加劇現(xiàn)代化貧困”等等，雖然在某種程度上符合現(xiàn)代制度化教育自身固有的某些問題，如人對制度的依賴和制度對人的控制等，但如此夸大的否定性論調(diào)顯然不符合中國實(shí)際，這必須引起中國讀者的高度注意。改革開放以來，中國所進(jìn)行的一系列教育改革主要是在普及學(xué)校教育、加強(qiáng)義務(wù)教育的意義上進(jìn)行的。進(jìn)入21世紀(jì)以來，尤其是近年來，中國“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，辦好人民滿意的教育”[33]的教育發(fā)展戰(zhàn)略無疑也是在普及教育、加強(qiáng)學(xué)校教育質(zhì)量建設(shè)的意義上進(jìn)行的。中國不斷擴(kuò)大學(xué)校教育，提高入學(xué)率，全面推進(jìn)免費(fèi)義務(wù)教育，增加學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入，擴(kuò)大公民的受教育權(quán)，促進(jìn)教育公平，無不證明學(xué)校教育存在著合法性和必要性。中國的義務(wù)教育不但沒有如伊利奇所說造成了更加嚴(yán)重的社會(huì)分化與貧困，反而正在作為一種不可替代的力量大大強(qiáng)化著學(xué)校教育的國家意義、社會(huì)意義和個(gè)人意義。尤其是，普及農(nóng)村義務(wù)教育對中國農(nóng)村社會(huì)和農(nóng)村青少年發(fā)展有著重要意義。新時(shí)代背景下，中國更是“高度重視農(nóng)村義務(wù)教育”[34]的改革與發(fā)展問題。不僅不像伊里奇所說“將學(xué)校視為社會(huì)變革的因變量的主張都是不切實(shí)際的幻想”[35]，而且在歷史上，中國學(xué)校教育對于提升人們的生活質(zhì)量和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步有過重要意義；在當(dāng)下，學(xué)校教育的這種力量更是得到空前加強(qiáng)；在未來，學(xué)校教育同樣將繼續(xù)成為人的自由全面發(fā)展、中國社會(huì)進(jìn)步與中華文明建設(shè)的重要力量和基本尺度。正如聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報(bào)告中所明確指出的那樣，21世紀(jì)學(xué)校教育的重要性不會(huì)被削弱，“學(xué)校教育是制度化學(xué)習(xí)和在家庭之外實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的第一步，是社會(huì)學(xué)習(xí)——學(xué)會(huì)做人和學(xué)會(huì)共處——的重要組成部分。學(xué)習(xí)不應(yīng)只是個(gè)人的事情。學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進(jìn)行討論及辯論的方式來實(shí)現(xiàn)?！盵36]伊利奇加于必修課程的“罪名”也同樣不適合中國教育現(xiàn)實(shí)。必修課程是我國實(shí)行價(jià)值觀教育、道德教育、公民教育、文化教育的必要載體和基本方式，通過必修課程的實(shí)施，義務(wù)教育肩負(fù)著培育青少年正確價(jià)值觀、優(yōu)秀道德品格和愛國精神、人類與自然大愛情懷等公民素養(yǎng)的重大責(zé)任，具有不可替代性；同時(shí)，教師自古以來即以“學(xué)高為師，身正為范”的社會(huì)形象履行其“傳道、授業(yè)、解惑”的基本責(zé)任，是培養(yǎng)我國一代代自由全面發(fā)展之公民的重要力量，同樣具有不可替代性。未來中國教育尤其是基礎(chǔ)教育將更加重視教師的重要作用，習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)指出，教師是“立教之本，興教之源”[37]。那么，當(dāng)我們閱讀與評價(jià)伊利奇《去學(xué)?；鐣?huì)》之時(shí)，就必須認(rèn)真考量其具體語境和思想理論的來源與指向，結(jié)合中國教育現(xiàn)實(shí)性對其進(jìn)行理性思考，具有必要的中國教育自覺性。美國學(xué)者邁克爾·W·阿普爾在其《教育能夠改變社會(huì)嗎？》一書的序言中即謙誠地告誡道：“我所講述的理論、案例、經(jīng)驗(yàn)和人物，大都來自于西方世界和‘地理上的南方’。為此，你們將不得不像那些有思想的讀者通常所做的那樣——看看這些理論、案例、經(jīng)驗(yàn)和人物，是否也適用于你們自己的生活和中國的現(xiàn)實(shí)?！盵38]

三、伊利奇“去學(xué)?；比∠蚣捌浞椒▽τ谥袊逃牟贿m切性

《去學(xué)校化社會(huì)》是伊利奇對于現(xiàn)代西方資本主義教育的激進(jìn)式批判，明晰了這一點(diǎn)，我們才不至于陷入盲目與“唯我論”之中，不至于站在我們的價(jià)值立場來否定伊利奇激進(jìn)學(xué)說本身的合理性，以及用我們的立場去否定伊利奇的立場。事實(shí)上，就伊氏的思想理論本身而言，它在批判與揭露現(xiàn)代資本主義教育制度之病根的意義上不可謂不切中要害。綜觀該書，以伊利奇本人的成長歷程與一以貫之的政治立場來看，可以認(rèn)定，伊氏的思想理論無疑是為資本主義社會(huì)中被統(tǒng)治階級服務(wù)的，故也可謂之為“人道”，這一點(diǎn)也是我們所應(yīng)看到的。可能確如伊利奇所批判的那樣，美國乃至更多西方資本主義國家的學(xué)校教育并不是“為了被統(tǒng)治階級”，而是為了資產(chǎn)階級自身的利益。“資產(chǎn)階級往往用虛偽的‘超政治’、‘民主性’掩飾其教育的階級性，聲稱他們的教育是‘機(jī)會(huì)均等’的，似乎已具有‘全民性’。這不符合實(shí)際情況。在資本主義制度下，由于財(cái)富的巨大差別和大學(xué)里昂貴的學(xué)費(fèi)，有產(chǎn)者和勞動(dòng)者之間是不存在教育機(jī)會(huì)均等的。資本主義社會(huì)的教育是資產(chǎn)階級控制著，為資產(chǎn)階級服務(wù)的。對于資產(chǎn)階級來說，給勞動(dòng)人民多少教育，給以什么樣的教育，不完全取決于生產(chǎn)力發(fā)展的需要，而更多地取決于是否符合資產(chǎn)階級的利益?！盵39]馬克思也指出：“在資本主義社會(huì)提出‘實(shí)行免費(fèi)教育’，只不過是從總稅收中替上層階級支付教育費(fèi)用，給勞動(dòng)人民增加經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，實(shí)質(zhì)上只有利于資產(chǎn)階級而不利于勞動(dòng)人民?！盵40]

就是說，伊利奇關(guān)于“去學(xué)?；鐣?huì)”的構(gòu)想雖然具有空想色彩和不現(xiàn)實(shí)性，但他對西方資本主義社會(huì)教育制度的批判卻是值得肯定的。正是資本主義教育自身的深刻矛盾如剝削性、壟斷性與欺騙性等誘發(fā)了西方激進(jìn)批判教育學(xué)的誕生。資本主義教育問題的深刻性、尖銳性與伊利奇批判教育學(xué)方法的激進(jìn)性、空想性確實(shí)存在著某種對應(yīng)關(guān)系。就此而言，我們不能盲目地否認(rèn)伊利奇思想的合理性。因?yàn)樗a(chǎn)生于資本主義社會(huì)，指向資本主義社會(huì)(只是如前所述，伊氏缺乏必要的理性精神，故而陷入普遍主義)，為的是資本主義教育進(jìn)步和西方國家貧困階層的教育利益。雖然《去學(xué)?；鐣?huì)》一書發(fā)表于20世紀(jì)70年代，如今已過去近半個(gè)世紀(jì)，西方資本主義教育制度或許已經(jīng)有所改革與發(fā)展，但正如馬克思所揭示的那樣，只要資本主義社會(huì)的性質(zhì)沒有變，那么資本主義教育就不會(huì)有根本轉(zhuǎn)變。于是也可以看到，伊氏的思想和方法在當(dāng)前的西方社會(huì)或許依然富有生命活力和現(xiàn)代價(jià)值。

然而，以伊利奇“去學(xué)?；鐣?huì)”為代表的激進(jìn)批判教育學(xué)方法適用于中國教育現(xiàn)實(shí)嗎？這是值得每一位中國讀者嚴(yán)肅對待和認(rèn)真思考的問題。從目前情況來看，我們在這方面顯然做得不夠：很多國人在引進(jìn)這些思想理論的時(shí)候，只是覺得它“好”“流行”或者“前沿”，缺少必要的價(jià)值審視和客觀分析；加之由于“學(xué)術(shù)無國界”、全球化背景下多元價(jià)值并存等客觀趨勢及學(xué)術(shù)功利化等因素的影響，在面對西方諸多“先進(jìn)”理論時(shí)，人們愈發(fā)不去思考這些理論背后的價(jià)值取向與方法是否符合我國教育國情等最為基本的現(xiàn)實(shí)問題。

對此，本文擬給出一個(gè)回答：西方激進(jìn)批判教育學(xué)方法并不適合于或在很大程度上不符合現(xiàn)代中國教育的現(xiàn)實(shí)。

其一，現(xiàn)代中國教育在性質(zhì)上屬于社會(huì)主義教育，在根本上不同于西方資本主義教育。國家與社會(huì)在性質(zhì)上的差異，決定了教育性質(zhì)的差異。此為產(chǎn)生于西方資本主義社會(huì)的激進(jìn)批判教育學(xué)的根本限制所在，并不適用于中國教育現(xiàn)實(shí)。社會(huì)主義教育與資本主義教育存在著多方面的根本性區(qū)別：“社會(huì)主義教育同社會(huì)主義的政治、經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)，它同一切剝削階級社會(huì)的教育有著本質(zhì)的區(qū)別。”“社會(huì)主義教育是由無產(chǎn)階級政黨——共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的。它掌握在勞動(dòng)人民手中，為社會(huì)主義服務(wù)、為勞動(dòng)人民服務(wù)。”“社會(huì)主義教育是以馬克思主義為指導(dǎo)的?！薄吧鐣?huì)主義教育是與社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的。”“社會(huì)主義教育是愛國主義教育與國際主義教育相結(jié)合的，主張民族平等和民族團(tuán)結(jié)，主張各族人民都享有同等的受教育的權(quán)利……反對宗教對教育的干預(yù)?！薄吧鐣?huì)主義教育是為推動(dòng)社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明的建設(shè)服務(wù)的?！盵41]具有中國特色的現(xiàn)代社會(huì)主義教育事業(yè)以學(xué)校教育為主要形式，不斷普及義務(wù)教育，辦人民滿意的教育，培育合格的中國公民，推進(jìn)人力資源強(qiáng)國戰(zhàn)略，并最終服務(wù)于中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的現(xiàn)代化建設(shè)。這已成為生動(dòng)的歷史事實(shí)，并且將繼續(xù)表征中國現(xiàn)代教育的社會(huì)主義本質(zhì)。這決定了西方激進(jìn)批判教育學(xué)方法是不能被沿用于認(rèn)識與研究中國教育現(xiàn)實(shí)的。中國教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)前不存在、未來也不會(huì)存在這種方法所針對的那些矛盾與問題。

發(fā)端于19世紀(jì)末20世紀(jì)初期的我國現(xiàn)代學(xué)校教育制度在很大程度上是移植西方學(xué)校模式而確立起來的。在某種意義上，我們一開始便完全可以借助“反西方文化霸權(quán)”的名義而采取一種“去學(xué)校化”式的激進(jìn)方法將其廢除。但事實(shí)卻不是如此，我們并沒有采取這樣的激進(jìn)態(tài)度或極端方法。現(xiàn)代學(xué)校教育制度在中國得到了人們的廣泛認(rèn)可，并且得以扎根生長延續(xù)至今。必須承認(rèn)，它起初雖具有資本主義文化的性質(zhì)，但在近一個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里，它在中國大地的發(fā)展并非一成不變和一帆風(fēng)順的，在漫長的歷史進(jìn)程中，它不斷經(jīng)歷著中國本土化的積極改造，直至逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的中國教育制度：一方面，它要體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的精神與氣質(zhì)；另一方面，它必須具有中國特色社會(huì)主義教育的基本性質(zhì)。這一改造過程正是通過一代代中國人民努力而完成的，其中尤其關(guān)鍵的力量就是人們反復(fù)構(gòu)建與傳承的反思精神和文化自覺——主要就是針對這種源自西方文化的教育制度本身的問題。在這一過程中，中國人民沒有采取激進(jìn)式的否定西方學(xué)校文化的態(tài)度，更沒有拋棄中國本有的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，而是隨著中國特色社會(huì)主義教育事業(yè)發(fā)展的需要，愈加主張立足中國教育文化之根本，積極汲取西方學(xué)校教育制度文化的合理成分，從而打造具有中國特色的現(xiàn)代教育制度。在整個(gè)歷史進(jìn)程中，中國政府和人民始終采取辯證唯物主義和歷史唯物主義的態(tài)度，推動(dòng)著中西方教育傳統(tǒng)在現(xiàn)代中國學(xué)校教育制度建設(shè)中逐漸和諧共生，確立了現(xiàn)代學(xué)校教育制度在培育中國公民、推動(dòng)中國社會(huì)進(jìn)步歷史進(jìn)程中的合法地位?？v觀中國歷史，學(xué)校產(chǎn)生至今所發(fā)揮的重大教育價(jià)值是為歷史所明證的。即便在近代遭遇廢科舉與反教育傳統(tǒng)的教育文化斷裂，以及西方文化霸權(quán)危機(jī)，學(xué)校在中國文明發(fā)展的歷史進(jìn)程中所發(fā)揮的作用都始終沒有缺場。進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)校的作用更是不可或缺，自有其愈加不可替代的重大意義，這僅從國家出臺的種種重大政策就可明見，如《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(1998)《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要(2010-2020)》《關(guān)于全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件的意見》(2013)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(2018)《國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》(2018)等，都是在肯定學(xué)校教育制度的現(xiàn)實(shí)意義的基礎(chǔ)上，要求對學(xué)校進(jìn)行持續(xù)的積極改造與變革，以滿足中國人民的教育需求，適應(yīng)中國社會(huì)發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織于2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報(bào)告也充分地肯定了學(xué)校在未來全球教育發(fā)展中所將發(fā)揮的重要地位，明確指出學(xué)校教育將是實(shí)現(xiàn)人類共同利益這一核心價(jià)值的主體，“作為正規(guī)教育，學(xué)校教育必將肩負(fù)起人類社會(huì)可持續(xù)發(fā)展、共同發(fā)展的基本責(zé)任”[42]。

其二，伊利奇“去學(xué)?；彼枷雽?shí)質(zhì)源自于西方文化中的個(gè)人自由主義精神，是一種關(guān)于個(gè)體自由的極端化吁求。這一點(diǎn)，僅在伊氏欲廢除制度化學(xué)校教育轉(zhuǎn)而構(gòu)建一種依賴個(gè)體力量的“全新的”個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的觀念上就體現(xiàn)得非常明顯。從該書整體來看，如伊利奇所說：“不只是社會(huì)中的各種制度，而且還有社會(huì)的精神，都應(yīng)當(dāng)是‘去學(xué)?；?deschooled)?！盵43]廢除學(xué)校教育只是伊氏“去制度”的一個(gè)核心突破口，其背后的根本目的在于通過廢除“制度化社會(huì)”而實(shí)現(xiàn)西方“市民社會(huì)”創(chuàng)造的本質(zhì)——一種個(gè)體無限自由的原子化社會(huì)，它不需要制度和共同體，不需要所謂公共服務(wù)和政府管理。從思想產(chǎn)生到理想訴求，伊利奇的種種觀念深深投射著西方自由主義文化基因的現(xiàn)實(shí)影像。如有學(xué)者所言：“包括道德、政治和法在內(nèi)的任何一種上層建筑都是以特定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)的”[44]，也是為著特定社會(huì)現(xiàn)實(shí)的。“去學(xué)?；睙o疑既產(chǎn)生于西方市民社會(huì)，又在于構(gòu)建一種更趨完美的西方市民社會(huì)。市民社會(huì)的前提是個(gè)體自由，故而必然產(chǎn)生“去制度化”“去公共性”“去共同體”的社會(huì)想象，它意味著更為徹底的市民社會(huì)的誕生。此時(shí)，“市民社會(huì)的基本前提是原子個(gè)人的存在，是原子個(gè)人組成的社會(huì)同政治國家的決定性分離”[45]。

中國社會(huì)與西方市民社會(huì)有著實(shí)質(zhì)性不同，中國社會(huì)是一種倫理社會(huì)，中國傳統(tǒng)倫理精神乃是中國社會(huì)秩序安定和諧的基本力量支撐?！皞惱砩鐣?huì)”是中國人的存在方式，蘊(yùn)涵著“尊德性”“尚禮儀”“重情義”等悠久綿長的中國文化基因。這已是廣大中國公民的自覺共識，又經(jīng)梁漱溟、費(fèi)孝通、錢穆等前輩學(xué)者所共同研究證明。盡管自20世紀(jì)改革開放至今，我國社會(huì)發(fā)生重大變化乃至轉(zhuǎn)型，但研究表明，我們依然應(yīng)該以“倫理社會(huì)”來為中國社會(huì)命名，即便中國倫理社會(huì)在現(xiàn)代化潮流中和全球化沖擊下發(fā)生著某種程度的變化或轉(zhuǎn)型，但“這種改變并不可能趨向于造就原子個(gè)人一途，因而并不歸結(jié)于真正意義上的市民社會(huì)。在這個(gè)意義上甚至可以說：中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的可能性恰恰在于它成為市民社會(huì)的不可能性，就像馬克思當(dāng)年曾指證德國道路的可能性在于它走法國道路的不可能性一樣”?！笆忻裆鐣?huì)的基本前提是原子個(gè)人的產(chǎn)生，但是，不存在原子個(gè)人卻是理解中國社會(huì)的真正鑰匙。這一判斷從總體上意味著：不僅今天的中國不存在市民社會(huì)，而且在可以預(yù)見的將來也不會(huì)產(chǎn)生市民社會(huì)?！盵46]這不僅是一種堅(jiān)定文化自覺的體現(xiàn)，也是當(dāng)前中國社會(huì)的基本現(xiàn)實(shí)。由此也決定了，當(dāng)我們試圖認(rèn)識與談?wù)撝袊逃F(xiàn)象、問題及未來構(gòu)想時(shí)，沿用那種源自于西方市民社會(huì)又為著建立市民社會(huì)的思想方法顯然是不適合的。實(shí)際上，西方激進(jìn)批判教育學(xué)方法產(chǎn)生于西方市民社會(huì)，中國倫理社會(huì)自然不會(huì)孕育出這樣的激進(jìn)自由主義。同理，西方激進(jìn)自由主義也只有在西方社會(huì)的沃土上方能得以生長，而移到中國大地上也就自然“不服水土”。

其三，我們也要自問：這是不是意味著要全盤否定伊利奇的思想方法呢？當(dāng)然不是。我們更需要一種理性審視、辯證考察并回到中國教育現(xiàn)實(shí)的價(jià)值自覺。中國教育當(dāng)然存在中國教育的現(xiàn)象、問題與挑戰(zhàn)，并且在某種意義上，如全球蔓延的“現(xiàn)代性”所產(chǎn)生的消極后果同樣嚴(yán)重波及中國社會(huì)與教育，這是需要勇于承認(rèn)并積極應(yīng)對的。面對種種問題與挑戰(zhàn)，中國教育在現(xiàn)實(shí)性上同樣需要不斷追求人的自由與教育自由，同樣需要運(yùn)用批判教育學(xué)的方法來考察與研究中國多元、復(fù)雜而變化的教育實(shí)踐，同樣需要努力構(gòu)建一種理想的未來教育圖景。但在價(jià)值取向及方法選擇上，我們不是要走向自由主義、批判教育學(xué)和未來構(gòu)建的“徹底性”“激進(jìn)性”和“空想性”。(1)中國教育要追求的自由只能是寓于社會(huì)、制度與共同體中的現(xiàn)實(shí)的自由。這種自由，正如馬克思在《黑格爾法哲學(xué)批判》導(dǎo)言中所指出的，它“不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家，社會(huì)”[47]。又如，馬克思恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中寫道：“只有在共同體中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才能有個(gè)人的自由。”[48](2)我們要施行的批判教育學(xué)也不是要對學(xué)校教育進(jìn)行徹底否定。作為一種方法、理論框架或態(tài)度的批判教育學(xué)，它是“歷史方法的取徑，它把世界視為一個(gè)整體，并且把所有現(xiàn)象都看成歷史事實(shí)”，“核心關(guān)懷就是去理解教育，去理解教育是如何運(yùn)作的”，又“與其他強(qiáng)調(diào)描述和說明(describe and explain)的教育研究取徑有所區(qū)別”[49]，其實(shí)就是對中國教育現(xiàn)實(shí)的檢視與理性的批判性考察，繼而客觀地認(rèn)識與把握中國教育現(xiàn)實(shí)，為中國教育改革與發(fā)展提供可操作的建議與意見。在根本上，批判教育學(xué)在于立足中國教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，關(guān)注人的生命尊嚴(yán)與價(jià)值的獲得、創(chuàng)造性力量的解放和美好生活的追求，這里的“人”不是抽象的人，力量也不是抽象力量，生活乃是現(xiàn)實(shí)的生活，“人”要在“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”“人是歷史的人”等現(xiàn)實(shí)性上得到理解和認(rèn)識。(3)我們要追求的未來教育圖景也只能是基于中國經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、政治與教育等現(xiàn)實(shí)性之上的，它符合中國特色社會(huì)主義的本質(zhì)要求，屬于中華民族文化精神的內(nèi)在向往，是全體中國公民最為現(xiàn)實(shí)的教育訴求。這也意味著，對于中國學(xué)校教育、義務(wù)教育等的認(rèn)識與研究，更需要的是遵循一種實(shí)事求是的、科學(xué)的和實(shí)證的精神。

如果說，《去學(xué)校化社會(huì)》一書中所蘊(yùn)含的個(gè)人自由主義和激進(jìn)的批判教育學(xué)立場、方法和態(tài)度只是一種西方資本主義社會(huì)、市民社會(huì)的特定產(chǎn)物，同時(shí)也源自于西方宗教文化與個(gè)體理性啟蒙的內(nèi)在矛盾，那么可以認(rèn)為，作為具有中國特色社會(huì)主義性質(zhì)的現(xiàn)代中國和具有悠久歷史邏輯基礎(chǔ)的中國倫理社會(huì)，以及不具備西方宗教文化卻有著以儒家“仁愛”“和合”“大同”“民胞物與”等為主要文化基因的中華民族而言，歷史唯物主義[注]“歷史唯物主義的基本方法具有科學(xué)性和批判性兩種張力：它既是對社會(huì)歷史的一種科學(xué)認(rèn)識，又是對現(xiàn)實(shí)社會(huì)進(jìn)行反思的社會(huì)批判理論。就前者而言，它是對社會(huì)歷史發(fā)展客觀規(guī)律的揭示，為人們的認(rèn)識和決策提供客觀依據(jù)；就后者而言，它通過對一定社會(huì)現(xiàn)實(shí)的肯定或否定，表達(dá)一定歷史主體特別是人民群眾的價(jià)值訴求或根本利益，提出社會(huì)發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)。”“歷史唯物主義是發(fā)展著的理論，具有實(shí)踐的、辯證的、唯物的特性”，“唯物辯證法是歷史唯物主義的方法論基礎(chǔ)”，故而對于中國社會(huì)與中國教育的認(rèn)識與研究，也就意味著一種具有中國特色的歷史唯物主義的產(chǎn)生，它強(qiáng)調(diào)辯證地而非激進(jìn)、歷史地而非抽象、實(shí)踐地而非空想地認(rèn)識事物，“堅(jiān)持社會(huì)存在和社會(huì)意識、必然性和偶然性、決定性和選擇性、主體和客體、個(gè)體和群體的辯證統(tǒng)一”。(參見郝立新：《歷史唯物主義的理論本質(zhì)和發(fā)展形態(tài)》，載《中國社會(huì)科學(xué)》，2012年第3期)和辯證唯物主義將是我們應(yīng)當(dāng)選擇的基本方法論，要拒斥那種二元對立的、激進(jìn)的、空想的、抽象的、獨(dú)斷的立場方法?！坝脷v史唯物主義把握中國教育問題是當(dāng)下教育研究面臨的迫切而重要的思想任務(wù)”，只有歷史唯物主義才能把握住中國教育發(fā)展的歷史定位[50]。在當(dāng)前新時(shí)代背景下，正如習(xí)人近平總書記在十九大報(bào)告中指出：“我國社會(huì)主義矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”[51]相應(yīng)地，我國教育的主要矛盾也已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的對高質(zhì)量教育的需要和教育不平衡、不充分發(fā)展和質(zhì)量不高的矛盾。這意味著，我們要通過綜合、持久的教育改革，不斷提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平、縮小各種教育差距?！耙嘁稽c(diǎn)辯證法”[52]。面對中國教育矛盾，我們需要在尊重教育規(guī)律、社會(huì)規(guī)律、經(jīng)濟(jì)規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律等的基礎(chǔ)上，歷史地、辯證地、具體地分析和解決問題，而非“空想”“獨(dú)斷”和進(jìn)行非理性的諷喻吶喊。同時(shí)也要認(rèn)識到，中國國家性質(zhì)、民族文化、歷史傳統(tǒng)與實(shí)踐邏輯等決定了中國教育現(xiàn)實(shí)的特殊性，以及我們關(guān)于中國實(shí)踐與現(xiàn)實(shí)的理解、認(rèn)識與探究的思維方式、方法論和價(jià)值觀，在此意義上，盲目套搬“他山之石”只能是徒勞無益。