■ 邊玉芳 何 妍 吳洪健

(北京師范大學(xué)：中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心；認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室；心理健康與教育研究所，北京 1000875)

心理教師是指受過心理學(xué)與教育學(xué)的專門培養(yǎng)和訓(xùn)練，在中小學(xué)校以及其他教育機(jī)構(gòu)中工作、研究中小學(xué)教育過程中心理學(xué)方面的如學(xué)習(xí)、情緒和社會發(fā)展等問題，設(shè)計(jì)管理或參與學(xué)校心理服務(wù)，促進(jìn)學(xué)校兒童和青少年的教育發(fā)展和心理健康的人員[1]。長期以來，在我國，無論是實(shí)踐領(lǐng)域還是學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對于心理教師的專業(yè)內(nèi)涵、角色和職責(zé)都有著各種不同的認(rèn)識和理解。在實(shí)踐領(lǐng)域，存在著心理教師地位尷尬、角色模糊甚至沖突的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為心理教師與管理者角色的混淆，心理教師與德育教師的混淆，心理教師與普通教師的混淆[2]。在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，不同研究者對于心理教師的角色定位認(rèn)識也各不相同，有學(xué)者認(rèn)為，心理教師應(yīng)在教育實(shí)踐中履行角色職責(zé)，深化角色意識，找準(zhǔn)角色定位，成為一名合格的教育合作者與服務(wù)者、心理輔導(dǎo)員和咨詢員、學(xué)生的知心朋友和心理健康的示范者[3]。也有學(xué)者認(rèn)為，心理教師的角色目標(biāo)是:成為心理安全與心態(tài)積極的“重要他人”、心理平衡與心理健康的“心理指導(dǎo)者”、心理自由與精神富有的“精神關(guān)懷者”、心理成熟與人格健全的“個(gè)性示范者”、心理和諧與個(gè)性張揚(yáng)的“自我實(shí)現(xiàn)者”[4]。可以說，我國中小學(xué)心理教師從實(shí)踐層面和研究層面都還存在著專業(yè)角色模糊、專業(yè)角色錯位、專業(yè)角色越位和職責(zé)定位不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象。這不僅不利于心理教師的評價(jià)、考核和專業(yè)技能的發(fā)揮，還將導(dǎo)致心理教師的自我成長和專業(yè)化發(fā)展困境，進(jìn)而影響到中小學(xué)心理健康教育工作的進(jìn)一步開展。

在世界范圍內(nèi)，各國對專職在中小學(xué)從事心理輔導(dǎo)或心理咨詢的教師，盡管稱謂各不相同，卻有著嚴(yán)格的專業(yè)內(nèi)涵界定。 1996年，國際學(xué)校心理學(xué)會(the International School Psychology Association，簡稱ISAP)將學(xué)校心理學(xué)家定義為:受過心理學(xué)與教育專業(yè)訓(xùn)練，在學(xué)校、家庭以及其他可能發(fā)生影響的環(huán)境中為兒童和青少年提供心理學(xué)服務(wù)的專業(yè)人員[5]。各國學(xué)校心理學(xué)家的工作職責(zé)和職能雖然有所區(qū)別，各有側(cè)重，但在以下六個(gè)方面基本相似：一是心理預(yù)防和心理衛(wèi)生；二是心理咨詢；三是診斷性評價(jià)；四是行為矯正；五是學(xué)習(xí)指導(dǎo)；六是職業(yè)指導(dǎo)[6]。角色定位經(jīng)歷了從“篩選者”到“修復(fù)者”到“咨詢師”再到“工程師”的轉(zhuǎn)變[7]。20世紀(jì)90年代以來，美國心理學(xué)家學(xué)會開始倡導(dǎo)學(xué)校心理學(xué)家的角色轉(zhuǎn)變，主張重新規(guī)定學(xué)校心理學(xué)家的職責(zé)，認(rèn)為學(xué)校心理學(xué)家是心理健康服務(wù)的提供者，應(yīng)該在學(xué)校和社區(qū)的心理健康服務(wù)中起關(guān)鍵作用[8]。可見，國外心理教師不僅角色定位和職責(zé)范圍清晰，且其角色和職責(zé)功能也不是一成不變的，而是在新情況和新形勢下，不斷滿足學(xué)校心理健康教育和服務(wù)的需要，不斷進(jìn)行動態(tài)調(diào)整和轉(zhuǎn)變的過程。

近年，由于受積極心理學(xué)的推動和影響，我國中小學(xué)心理健康教育工作正在發(fā)生著積極而意義深遠(yuǎn)的變革，這些影響和變革對心理教師的職責(zé)功能提出了新的要求，需要心理教師在角色上積極適應(yīng)并作出調(diào)整。同時(shí)，積極心理學(xué)也為心理教師的角色定位和職責(zé)轉(zhuǎn)變提供了新的視角和可能性。

一、積極心理學(xué)對中小學(xué)心理健康教育的影響

積極心理學(xué)最早于1954年由人本主義心理學(xué)家馬斯洛在《動機(jī)與人格》一書中提出，以塞利格曼(Seligman)和希斯贊特米哈伊(Csikzentmihalyi)在2000年1月發(fā)表的論文《積極心理學(xué)導(dǎo)論》為標(biāo)志。積極心理學(xué)采用科學(xué)的原則和方法研究幸福、研究人類的積極心理品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)使個(gè)體和團(tuán)體、社會良好發(fā)展的因素，并運(yùn)用這些因素來增進(jìn)人類的健康和幸福[9]，是一門致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質(zhì)的科學(xué)。積極心理學(xué)打破了以往關(guān)注心理疾病、負(fù)面情緒，重視心理治療的觀念和做法，主張不僅要關(guān)注疾病,而且要關(guān)注人自身積極的力量；不僅要修復(fù)已經(jīng)損壞的地方，而且要努力構(gòu)筑生命中美好的東西(如道德品質(zhì))；不僅要致力于抑郁、痛苦和創(chuàng)傷的治療，而且要致力于指導(dǎo)人們實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值[10]。

長期以來，在我國心理健康教育實(shí)踐中, 心理疾病的識別與診斷、心理問題的咨詢與輔導(dǎo)被當(dāng)作首要任務(wù)。在工作重心上，比較關(guān)注有明顯心理問題的學(xué)生，忽視大部分學(xué)生的發(fā)展性需要。受積極心理學(xué)的影響，中小學(xué)心理健康教育研究者和實(shí)踐者開始反思傳統(tǒng)病理心理學(xué)取向長期帶來的消極影響，比如教育目標(biāo)的單一性、教育內(nèi)容的貧乏化、教育形式的單調(diào)性、教育途徑的單向性、教育對象和教育者關(guān)系的對立等，并開始從理論和實(shí)踐上倡導(dǎo)積極心理學(xué)取向。目前，我國中小學(xué)心理健康教育正在發(fā)生著一系列積極的改變，體現(xiàn)為：教育目標(biāo)向著促進(jìn)學(xué)生人格成長和潛能開發(fā)轉(zhuǎn)變；教育內(nèi)容朝著積極方面拓展；服務(wù)對象逐漸面向全體學(xué)生；工作途徑向教育全程滲透； 工作模式轉(zhuǎn)向建立積極的家庭、學(xué)校和社會支持系統(tǒng)[11]。

二、積極心理學(xué)視角下心理教師角色需要實(shí)現(xiàn)的幾個(gè)轉(zhuǎn)變

心理教師作為心理健康教育的重要實(shí)施者和主導(dǎo)力量，其功能是通過一系列職責(zé)和教育行為得以實(shí)現(xiàn)的，行為的結(jié)果必然導(dǎo)致一定角色的扮演。林崇德教授曾經(jīng)倡導(dǎo)：心理教師“應(yīng)該參與到符合兒童青少年發(fā)展的潮流或運(yùn)動中，同時(shí)也應(yīng)堅(jiān)持職業(yè)本身的宗旨”[12]。那么，在積極心理學(xué)影響心理健康教育的這個(gè)潮流中，心理教師在角色定位上應(yīng)如何轉(zhuǎn)變，才能更好地幫助學(xué)生解決問題、發(fā)揮潛能、鑄造人格，從而提高心理健康教育工作的科學(xué)性和實(shí)效性呢？

1.在服務(wù)對象上：由少數(shù)學(xué)生的心理咨詢師成為全體學(xué)生的心理服務(wù)提供者

在傳統(tǒng)的心理健康教育工作中，心理教師是心理衛(wèi)生的保健者、德育工作的輔助者、學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和職業(yè)選擇的指導(dǎo)者[13]；是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的指導(dǎo)者和促進(jìn)者、心理輔導(dǎo)員和咨詢員、知心朋友、行為規(guī)范的示范者[14]。但總體來講，心理教師在中小學(xué)很大程度上還是充當(dāng)著面向少數(shù)學(xué)生的心理咨詢師角色[15]。在專業(yè)倫理上也缺少對心理教師的明確規(guī)定，目前主要參考的是心理咨詢師的專業(yè)倫理規(guī)范。而在心理咨詢行業(yè)的倫理道德中特別強(qiáng)調(diào)咨詢師的價(jià)值中立和避免角色沖突[16]，所以,心理教師和班主任以及其他教師保持了一定的距離，不主動尋找來訪者，對學(xué)生進(jìn)行問題的診斷和治療等，心理咨詢室長期只面向少數(shù)學(xué)生，甚至有人會誤解“心理有病才會找心理老師”。這樣，心理教師逐漸被邊緣化并且蒙上了神秘的面紗。

隨著積極心理學(xué)對心理健康教育的影響，有關(guān)心理教師的角色和功能也有很多新的探討，我國臺灣地區(qū)就制定了專門針對學(xué)校心理輔導(dǎo)者的道德和倫理守則，指出學(xué)校心理輔導(dǎo)專業(yè)人員對學(xué)生的最終責(zé)任是盡一切努力保護(hù)和促進(jìn)其最大發(fā)展，對社會應(yīng)盡的最大義務(wù)是協(xié)助每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展，以服務(wù)社會[17]。很多研究者和實(shí)際工作者越來越認(rèn)同，心理教師不能僅僅等同于社會的心理咨詢師，在個(gè)體輔導(dǎo)和咨詢的過程中應(yīng)尊重學(xué)生的權(quán)利，不能強(qiáng)迫學(xué)生進(jìn)行咨詢，不僅要關(guān)注少數(shù)有心理問題的個(gè)體，更要關(guān)注學(xué)生全體。從個(gè)體發(fā)展的角度看，心理健康是一個(gè)相對平衡的狀態(tài)，大多數(shù)學(xué)生都處于平均心理健康水平，相對而言，有一般心理問題、嚴(yán)重心理障礙以及心理健康水平較高的學(xué)生，都只是少部分。因此，對于心理狀態(tài)處于不同水平的學(xué)生，心理教師應(yīng)區(qū)別對待，采用不同的應(yīng)對方法[18]。隨著人們對積極心理學(xué)理念的認(rèn)可和接受，心理教師面向全體學(xué)生開展教育和服務(wù)成為可能，通過多樣的途徑發(fā)掘?qū)W生的積極資源，使學(xué)生在真實(shí)的生活中獲得心理素質(zhì)的提高、積極心理品質(zhì)的發(fā)展。

2.在輔導(dǎo)取向上：從問題解決專家成為學(xué)生自我成長的激發(fā)者

以往“問題”導(dǎo)向的心理健康教育，目標(biāo)在于解決問題，關(guān)注點(diǎn)放在了學(xué)生出現(xiàn)的心理困擾、心理問題和心理障礙上。心理教師承擔(dān)著專家權(quán)威的角色，心理活動課的內(nèi)容選擇、主題活動的設(shè)計(jì)實(shí)施以及對個(gè)別學(xué)生的專門輔導(dǎo)一般都采用指導(dǎo)性策略，間接或者直接對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。這樣的做法在一定程度上是有效的，但是如果心理健康教育工作完全依賴幾個(gè)心理教師的專業(yè)判斷和經(jīng)驗(yàn)，就會受到較大的限制。特別是隨著社會的發(fā)展，學(xué)生、教師和家長的價(jià)值觀更加多元，影響學(xué)生心理發(fā)展的因素更加復(fù)雜，心理教師作為問題解決專家的指導(dǎo)性輔導(dǎo)取向已經(jīng)受到很大的挑戰(zhàn)。

當(dāng)我們把視線聚焦在學(xué)生的問題、缺陷和不足時(shí)，這些部分就會被放大，過多的批評、指責(zé)以及不恰當(dāng)?shù)男袨橛?xùn)練會把學(xué)生推向更遠(yuǎn)處。或者當(dāng)心理教師完全承擔(dān)起“改變”學(xué)生的任務(wù)時(shí)，就會抹殺學(xué)生自身的力量和資源。

積極心理學(xué)認(rèn)為，每個(gè)人都是自己問題的專家，心理教師的作用在于保持對學(xué)生的信心，保持好奇和開放的狀態(tài)，而不是做一個(gè)全能的專家。在這樣的關(guān)系中，心理教師和學(xué)生共同探討有效的應(yīng)對策略，這些策略不完全是心理教師告訴學(xué)生的，而是學(xué)生在自己的生活和成長過程中曾經(jīng)使用過的成功方法和策略，心理教師激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和找到自己的資源和能力，并且將這些有效的策略遷移和應(yīng)用到當(dāng)下和未來的情境中。在個(gè)體心理輔導(dǎo)、團(tuán)體心理活動等多項(xiàng)工作中都需要有這樣的改變。例如，很多教師在進(jìn)行某類主題的心理活動設(shè)計(jì)時(shí)，會找各種圖片、動畫和視頻作為素材，而忽略了學(xué)生本身的資源，如果能夠吸引更多學(xué)生參與、使用學(xué)生自己真實(shí)的故事和素材，生成的也都是學(xué)生自己討論的方法，那么就會給學(xué)生帶來更多的啟發(fā)和改變。心理教師需要反思并重塑自己的角色，從權(quán)威的位置上退下來，激發(fā)學(xué)生更多地探索和挖掘自身資源，才能真正促進(jìn)學(xué)生的自我成長。

3.在功能拓展上：從被動等待者成為主動推動者

目前在很多學(xué)校，心理教師的工作還停留在被動等待的狀態(tài)，或是僅僅在咨詢室“坐等”學(xué)生到來，等著班主任把所謂的“問題”學(xué)生推來；或是由于學(xué)校在硬件上缺少相應(yīng)的設(shè)備配置，就感覺無法開展工作；或是開設(shè)有限的心理健康教育課程，只在考前對畢業(yè)班學(xué)生開辦減壓講座。教育內(nèi)容、工作方式和途徑都比較單一，學(xué)生的體驗(yàn)、分享和互動不足。

在積極心理學(xué)的視角下，由于看到了所有的學(xué)生，看到了所有學(xué)生的全面發(fā)展，看到了每個(gè)學(xué)生發(fā)展的完整性，看到了學(xué)生問題之外所具有的積極資源和優(yōu)勢，所以在角色定位上心理教師能夠較好地由被動的“守株待兔者”變化為“主動推動者”，心理教師由于掌握了更多的關(guān)于促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展的知識和技能，可以發(fā)揮主導(dǎo)者的功能，主動邀請更多的人員共同參與和實(shí)施推進(jìn)學(xué)生心理健康教育工作。

主動邀請，一方面意味著心理教師可以邀請年級組長、班主任、教師和家長一起共同研究不同年級、班級和不同學(xué)生的特點(diǎn)，與學(xué)校的教育教學(xué)工作相結(jié)合，尋找有效的結(jié)合點(diǎn)，不同的群體從各自的角度進(jìn)行工作。如很多研究表明，學(xué)生在自我管理能力方面比較薄弱，在時(shí)間管理、自我照顧和行為控制等方面亟待加強(qiáng)[19]，針對這一現(xiàn)實(shí)狀況，從學(xué)生適應(yīng)未來的角度來看需要提升學(xué)生的堅(jiān)持、規(guī)劃和執(zhí)行力等品質(zhì)，而這些品質(zhì)的培養(yǎng)是需要通過多方面整體設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)的，包括通過學(xué)校規(guī)則的制定、班主任的班級管理等。在規(guī)則制定時(shí)尊重學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，同時(shí)吸納學(xué)生的建議，或者從小學(xué)中年級就開始讓學(xué)生參與討論制定學(xué)校規(guī)則。班主任在進(jìn)行班級管理時(shí)，改變時(shí)刻盯人的方式，把主動權(quán)還給學(xué)生，信任學(xué)生，相信學(xué)生能夠進(jìn)行自我管理，多方合作，給學(xué)生一個(gè)真實(shí)的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自我規(guī)劃和自主管理能力的培養(yǎng)、提升。

主動邀請的另一方面是指，班主任、任課教師承擔(dān)心理健康教育的一部分職責(zé)，直接承擔(dān)一部分實(shí)際工作，如美國上個(gè)世紀(jì)80年代以來實(shí)施的TAP(教師顧問計(jì)劃)，所有的教師都成為學(xué)生可以信任的導(dǎo)師，導(dǎo)師也會定期(通常是每周一次)為學(xué)生開展不同主題的心理活動[20]。北京市東城區(qū)的心理教師和班主任共同設(shè)計(jì)一些簡短的主題活動，指導(dǎo)班主任在班會或者活動課上使用。這樣的模式不僅在更大范圍內(nèi)發(fā)揮了心理健康教育的作用，也通過不同途徑促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，在心理健康教育的效果上起到疊加作用。

4.在工作模式上：從獨(dú)立作戰(zhàn)者成為資源整合者

在傳統(tǒng)的工作模式下，中小學(xué)心理教師除了開設(shè)心理健康教育課程、對學(xué)生進(jìn)行個(gè)體心理輔導(dǎo)外，還需要承擔(dān)很多其他行政的或臨時(shí)性的工作。在這種情況下，心理教師即使投入全部的時(shí)間和精力，覆蓋的人群也是有限的。由此看來，如果學(xué)校的心理健康教育只依靠心理教師顯然無法發(fā)揮心理健康教育的更大價(jià)值和作用。

學(xué)生的心理是在日常交往、學(xué)習(xí)和生活等多種真實(shí)的情境中得到激發(fā)、促進(jìn)和發(fā)展的，所以，與學(xué)生有關(guān)聯(lián)的各個(gè)情境中的所有因素都可以作為心理健康教育的組成部分。積極心理學(xué)倡導(dǎo)建立積極的組織系統(tǒng)，這與現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)的生態(tài)性和系統(tǒng)性不謀而合。學(xué)生的發(fā)展不是孤立的，受多種因素的綜合影響，其中家庭、學(xué)校和社會是影響學(xué)生發(fā)展的最主要的三個(gè)系統(tǒng)。學(xué)校心理健康教育的有效開展，離不開家庭和社會的支持，因此，積極心理學(xué)取向的心理健康教育在不斷提高校內(nèi)工作水平的同時(shí)，還將建立積極的家校溝通渠道，統(tǒng)籌優(yōu)質(zhì)的社會資源，共同構(gòu)建有利于學(xué)生健康成長的教育生態(tài)。

基于學(xué)生心理健康的發(fā)展需要真實(shí)情境和實(shí)際聯(lián)結(jié)的視角，心理教師除了開展專業(yè)工作，還需整合更多、更完善的資源為學(xué)生的全面健康發(fā)展服務(wù)。在資源整合方面，第一是學(xué)校內(nèi)部的資源，比如與德育工作的整合，心理教師可以與德育工作者溝通討論如何通過設(shè)計(jì)學(xué)校的主題德育活動更好地促進(jìn)學(xué)生的積極心理品質(zhì)發(fā)展，還可以與班主任一起設(shè)計(jì)符合學(xué)生發(fā)展的班級活動和主題班會等。第二是學(xué)區(qū)和其他學(xué)校的資源，比如可以定期組織和參與學(xué)區(qū)的活動，或者邀請其他學(xué)校的優(yōu)秀心理教師和班主任到本校進(jìn)行分享。第三是更廣泛的社會資源，包括專業(yè)的心理服務(wù)機(jī)構(gòu)或與學(xué)生相關(guān)的社會團(tuán)體，如婦聯(lián)、關(guān)工委、教科文體衛(wèi)機(jī)構(gòu)等。通過整合這些不同類型、不同層面的資源，從不同角度指導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)生提供更多參與活動和體驗(yàn)的機(jī)會，促進(jìn)學(xué)生與真實(shí)的生活有更多的聯(lián)結(jié)，并且在現(xiàn)實(shí)生活中增強(qiáng)適應(yīng)性。

在這方面，美國波士頓地區(qū)進(jìn)行了深入的探索，形成了學(xué)校、社會和醫(yī)院相互聯(lián)系的支持系統(tǒng)，心理教師在資源整合方面也發(fā)揮著重要作用[21]。上海市黃浦區(qū)在整合社會資源、發(fā)揮聯(lián)動優(yōu)勢方面取得了顯著成果，2006年以來，黃浦區(qū)合力建設(shè)學(xué)校、家庭、醫(yī)院、社區(qū)四位一體的教育機(jī)制，開辟對學(xué)生非在校時(shí)間進(jìn)行青春期教育的新途徑。這一方式整合了社會資源，發(fā)揮了聯(lián)動優(yōu)勢，促進(jìn)了區(qū)域心理健康教育的整體發(fā)展[22]。

三、積極心理學(xué)背景下心理教師的職責(zé)

在積極心理學(xué)取向的心理健康教育工作中，心理教師的角色已經(jīng)不可避免地發(fā)生了轉(zhuǎn)變，其任務(wù)和職責(zé)應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，除了常規(guī)的開展心理健康專題教育、對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和團(tuán)體輔導(dǎo)以外[23]，還可以進(jìn)一步延伸拓展，在以下幾個(gè)方面做出努力。

1.在學(xué)生發(fā)展層面：從正面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的積極心理品質(zhì)

傳統(tǒng)的心理健康教育和輔導(dǎo)，在方法途徑上傾向于深度挖掘?qū)W生心理和行為的原因，關(guān)注過去的經(jīng)歷，特別是消極經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生帶來的不良影響。這種關(guān)注原因和行為表現(xiàn)之間的對應(yīng)關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)干預(yù)和輔導(dǎo)策略的做法有一定的效果，但是學(xué)生的發(fā)展和變化受到多種因素的綜合影響，原因和結(jié)果之間也無法一一對應(yīng)，有些原因即使找到了也無法改變，如，隨著社會的快速發(fā)展，出現(xiàn)了大量的父母外出打工的留守兒童，這些社會現(xiàn)實(shí)狀況是心理教師無法改變的。如果采用之前的促進(jìn)策略分析留守兒童，發(fā)現(xiàn)大部分留守兒童性格孤僻，擁有較多行為問題確實(shí)是因家庭教育嚴(yán)重不足或不當(dāng)，這樣的分析就很容易讓心理教師體驗(yàn)到無助感，覺得自己無能為力。另一方面，當(dāng)心理教師把視角放在過去的、消極的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，并不能帶來有效的應(yīng)對策略，對學(xué)生未來的發(fā)展也無法起到有針對性的指導(dǎo)作用[24]。

積極導(dǎo)向的心理健康教育強(qiáng)調(diào)根據(jù)教育對象的生理、心理發(fā)展特點(diǎn)，以人的向善性為價(jià)值取向，運(yùn)用積極的內(nèi)容、方法和手段，從正面發(fā)展和培養(yǎng)個(gè)體的積極心理品質(zhì)，防治各種心理問題，促進(jìn)個(gè)體身心全面和諧發(fā)展[25]。

因此，在積極心理學(xué)背景下，心理教師對學(xué)生的輔導(dǎo)和教育工作，無論從關(guān)注對象、教育內(nèi)容還是輔導(dǎo)策略上都需要轉(zhuǎn)變。特別是在輔導(dǎo)和促進(jìn)策略上，要由單純關(guān)注原因分析和問題矯正向積極尋找解決策略和聚焦未來轉(zhuǎn)變。在這樣的視角下，對留守兒童的心理發(fā)展而言，心理教師不是被動地等待留守兒童出現(xiàn)問題行為之后進(jìn)行干預(yù)和處理，而是主動發(fā)掘留守兒童所具有的有效應(yīng)對策略和方法，如通過教育教學(xué)活動等多種途徑把留守兒童具有的堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、自我照顧等諸多積極心理品質(zhì)進(jìn)行放大和遷移，指導(dǎo)學(xué)生把這些經(jīng)驗(yàn)整合到未來的生活中，提升學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值感和自信等更多的積極心理品質(zhì)。

2.在學(xué)校工作層面：協(xié)助學(xué)校開展全程心理健康教育

在問題取向、消極取向的心理健康教育工作模式下，心理教師的工作往往孤立于學(xué)校的整體工作而存在，心理教師是學(xué)校出現(xiàn)極端心理事件時(shí)的“消防員”，平常則處于“邊緣化”的狀態(tài)[26]。積極心理學(xué)背景下的中小學(xué)心理健康教育，不僅要“開發(fā)學(xué)生的心理潛能，提高學(xué)生的心理健康水平”，還要“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，增強(qiáng)學(xué)校德育工作的針對性、實(shí)效性和吸引力……”[27]心理教師作為“科班出身”的專業(yè)人士，正好可以充分發(fā)揮自己所學(xué)和所長，從以下幾個(gè)方面協(xié)助學(xué)校開展全程的心理健康教育。

協(xié)助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)將心理健康教育納入學(xué)校整體規(guī)劃。幫助學(xué)校制訂課程計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)和行為管理目標(biāo)，并對這些環(huán)節(jié)的缺陷進(jìn)行評估與診斷，確立督促和檢查的指標(biāo)，從而使學(xué)校教學(xué)與行政管理都能為促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展服務(wù)。

面向全校教師開展全程實(shí)施心理健康教育的培訓(xùn)或咨詢。培訓(xùn)可以針對不同的教師對象，分階段、有層次地進(jìn)行，比如對心理健康教育重要性的認(rèn)識，心理健康知識和心理輔導(dǎo)技能，學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征，師生溝通的方法，等等。通過培訓(xùn)，形成人人重視心理健康教育，人人支持心理健康教育，人人都會心理健康教育的局面。咨詢，可以是為班主任提供團(tuán)體輔導(dǎo)設(shè)計(jì)方案，也可以是為學(xué)科教師滲透心理健康教育提供心理學(xué)技術(shù)與應(yīng)用方面的指導(dǎo)，還可以是通過診斷教師的某一教育行為，提高他們的教育和管理水平，完善教育者與學(xué)生的交互作用模式，從而促進(jìn)學(xué)生的改變。

推動學(xué)校構(gòu)建積極取向的心理健康教育模式。從積極的專業(yè)視角出發(fā)，采用積極的內(nèi)容和方式，堅(jiān)持積極的正向評價(jià)，培養(yǎng)和塑造全體學(xué)生積極健康、包容堅(jiān)毅、樂觀向上的人格特征。在此基礎(chǔ)上，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體功能，充分激發(fā)學(xué)生的心理潛能，挖掘他們內(nèi)在潛藏的積極心理資源，引導(dǎo)學(xué)生面向未來，聚焦問題解決，讓他們最終可以創(chuàng)造性地解決問題。

營造積極、和諧、安全的校園心理氛圍。積極心理學(xué)認(rèn)為，積極的組織系統(tǒng)和心理氛圍有利于培養(yǎng)公民的美德，使個(gè)體養(yǎng)成具有責(zé)任感、利他主義、有禮貌、有職業(yè)道德的品質(zhì)[28]。為營造良好的校園心理氛圍，心理教師可以積極參與學(xué)校的整體教育教學(xué)和學(xué)校文化建設(shè)，向領(lǐng)導(dǎo)和全校教師傳播心理健康教育理念和知識，使得教師信任、接納學(xué)生，能夠識別學(xué)生真正的心理問題，而不要使這些問題因?yàn)閷W(xué)校不安全的“心理氛圍”而更加嚴(yán)重。另外，在設(shè)計(jì)心理健康活動時(shí)，一方面,活動環(huán)境設(shè)計(jì)和布置要盡可能做到優(yōu)美宜人,讓學(xué)生身處其中感到心情舒暢和心理安全；另一方面，教師自身要精力充沛、情緒積極、真誠自然，讓學(xué)生受到熏陶和感染，產(chǎn)生愉悅美好的情緒體驗(yàn)，并樂于投入到活動中去。

探索系統(tǒng)性地解決心理問題的思路。學(xué)生的發(fā)展受多種因素的影響，除了個(gè)體自身的年齡特征和個(gè)性氣質(zhì)，還有家庭、同伴、學(xué)校、社區(qū)、社會環(huán)境，甚至?xí)r代背景和文化的影響。有時(shí)學(xué)生的行為問題可能只是表象，大量潛藏的情緒、感受、需要也許才是行為的動因。這些都需要心理教師有系統(tǒng)的視角和生態(tài)的意識，系統(tǒng)性地解決學(xué)生的心理和行為問題。

3.在家校溝通層面：促進(jìn)家校積極溝通與合作

家長和家庭環(huán)境是影響學(xué)生身心發(fā)展的重要因素，做好學(xué)生的心理健康教育工作，離不開家校溝通和密切配合。學(xué)校只有了解每個(gè)學(xué)生具體的家庭情況，才能為學(xué)生提供適合其獨(dú)特性發(fā)展需求的教育；同樣，家長只有了解學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)和狀況，才能有針對性地幫助孩子。這就需要心理教師積極主動地促成家校溝通與合作。

具體來講，對學(xué)校，心理教師可以采用問卷調(diào)查等方式建立家校溝通數(shù)據(jù)庫，了解每個(gè)學(xué)生的家庭基本情況、家長教育觀念和教養(yǎng)方式，以及親子關(guān)系狀況。通過這些情況的了解，結(jié)合學(xué)校的管理辦法和教育理念，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供切實(shí)可行的學(xué)生培養(yǎng)方案，使學(xué)校能夠制定出更加有利于學(xué)生具體情況的教育目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃。

對家長，心理教師一方面可以針對全體家長開設(shè)心理健康指導(dǎo)課，讓家長明確關(guān)注學(xué)生心理健康教育的重要性，向家長傳授與孩子溝通的策略和方法，教給家長相關(guān)的心理健康教育基本常識和基本對策。另一方面，針對個(gè)別心理和行為有偏差的孩子，通過約見家長、家訪、電話、微信、QQ、電子郵件等多種途徑與家長保持密切聯(lián)系，及時(shí)向家長匯報(bào)學(xué)生在校的表現(xiàn)，了解學(xué)生在家庭中的表現(xiàn)，向家長提供心理健康教育方面的指導(dǎo)和應(yīng)對策略，幫助他們了解不同年齡階段學(xué)生的心理特點(diǎn)，營造有利于學(xué)生成長的家庭心理氛圍，形成家庭和學(xué)校心理健康教育的合力，共同促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。