劉鐵柱

摘 要：教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的學(xué)分結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)有助于指導(dǎo)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開發(fā)培訓(xùn)課程，有助于教師選擇適合自己的課程，有助于教育行政部門管理和監(jiān)控教師培訓(xùn)。結(jié)合國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)研究，提出學(xué)分結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)框架需要考慮教師任教學(xué)段及學(xué)科、不同專業(yè)發(fā)展階段的能力特征及培訓(xùn)需求、國家意志和教師職業(yè)需求，以期為構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)體系打下基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師培訓(xùn)；學(xué)分結(jié)構(gòu)

中圖分類號(hào)：G728 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、規(guī)劃學(xué)分結(jié)構(gòu)的目的和意義

（一）指導(dǎo)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)項(xiàng)目和課程開發(fā)

確定學(xué)分結(jié)構(gòu)的首選目的是指導(dǎo)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來開發(fā)適合處于各個(gè)階段和不同層次水平教師的培訓(xùn)項(xiàng)目和課程，最終提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量和滿意度。對(duì)于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來說，開發(fā)具有不同層次水平的培訓(xùn)項(xiàng)目和課程，必須根據(jù)處于各發(fā)展階段教師所存在的問題和需要提升的能力要素，從而實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)項(xiàng)目和課程開發(fā)的序列化、系統(tǒng)化。

（二）指導(dǎo)教師有針對(duì)性、目的性選擇適合自己的課程

學(xué)分制既是一種教學(xué)管理制度也是建立在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自由基礎(chǔ)上的一種教育理念。教師培訓(xùn)的學(xué)分結(jié)構(gòu)設(shè)置不僅是一種教師培訓(xùn)管理制度，同時(shí)也體現(xiàn)了基于教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)過程中教師的自主選擇權(quán)。但是這種選擇不是盲目和隨意的，必須適合自己的發(fā)展定位和所處的專業(yè)發(fā)展階段。這就是說，學(xué)分結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)上提供了教師自主選擇的一個(gè)范圍，可以使教師的培訓(xùn)選擇更具針對(duì)性、目的性，同時(shí)也更加便利。

（三）方便教育行政部門和學(xué)校管理和監(jiān)控教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)分結(jié)構(gòu)在關(guān)注教師不同階段的需求和能力時(shí)，應(yīng)同時(shí)體現(xiàn)國家的政策方針和倫理道德方面的培養(yǎng)，關(guān)注本地區(qū)和學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。因此，教育行政部門和學(xué)校管理人員有必要監(jiān)控教師培訓(xùn)項(xiàng)目和課程的選擇趨勢，及時(shí)調(diào)整和控制教師選修過程中的偏差，避免出現(xiàn)隨大流的情況，從而影響教師培訓(xùn)的質(zhì)量。

二、國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐綜述

（一）國外教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)示例

美國“全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）”在20世紀(jì)90年代中期制訂過《美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，但是直到2005年前后各州才相繼作為本地教師發(fā)展的參照，并鼓勵(lì)教師取得國家教師的認(rèn)證。該標(biāo)準(zhǔn)有5個(gè)核心命題構(gòu)成：（1）教師全身心致力于學(xué)生及其學(xué)習(xí)（例如，教師了解學(xué)生的成長和學(xué)習(xí)，平等對(duì)待學(xué)生）；（2）教師熟練掌握學(xué)科知識(shí)和教材教法（例如，教師傳達(dá)專業(yè)知識(shí)給學(xué)生，多路徑生成知識(shí)）；（3）教師負(fù)責(zé)管理和監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)（例如，教師安排小組學(xué)習(xí)，注重學(xué)生參與，定期評(píng)估學(xué)生進(jìn)步和達(dá)成主要學(xué)習(xí)目標(biāo)）；（4）教師系統(tǒng)地思考自身的實(shí)踐和從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)（例如，教師通過研究和建議來提高實(shí)踐質(zhì)量）；（5）教師是學(xué)習(xí)型社區(qū)的成員（例如，教師與家長協(xié)同工作，有效利用社會(huì)資源）。

澳大利亞的教師教育始于19世紀(jì)50年代。該國的教師教育大致可分為4個(gè)階段：前教師專業(yè)化階段、教師專業(yè)化的興起階段、教師專業(yè)化發(fā)展階段和科學(xué)化的教師專業(yè)化發(fā)展。澳大利亞的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（National Professional Standards for Teachers，2011）分成7個(gè)維度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)范：（1）了解學(xué)生以及他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)；（2）了解內(nèi)容及如何教學(xué)；（3）有效教學(xué)的計(jì)劃和實(shí)踐；（4）創(chuàng)造和保持支持性的安全的學(xué)習(xí)環(huán)境；（5）評(píng)估、提供學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋和報(bào)告；（6）從事專業(yè)學(xué)習(xí)；（7）與同事、家長/監(jiān)護(hù)人和社區(qū)專業(yè)地參與。

以色列在2010年發(fā)布了《以色列教師績效評(píng)估》（Teacher Performance Evaluation in Israel），它把教師分成5個(gè)階段：未達(dá)標(biāo)教師、基礎(chǔ)教師、專業(yè)教師、進(jìn)階教師、專家型教師。教師績效評(píng)價(jià)分四部分，第一部分教師專業(yè)水平與敬業(yè)精神又分成兩點(diǎn)，包括教師對(duì)教學(xué)和教育的角色認(rèn)知，以及行為守則和職業(yè)道德等；第二部分叫做學(xué)科專長，包含教師的教學(xué)紀(jì)律和教學(xué)知識(shí)；第三部分是教學(xué)過程，包含課程計(jì)劃和管理，教、學(xué)、評(píng)價(jià)，以及學(xué)習(xí)支持的環(huán)境；第四部分表述為專業(yè)社區(qū)里面的協(xié)作，包括學(xué)校專業(yè)發(fā)展社區(qū)以及本學(xué)科的專業(yè)社區(qū)。

（二）國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐綜述

我國香港地區(qū)為了提高教師專業(yè)化水平，在本世紀(jì)初召集相關(guān)部門專家學(xué)者共同研究。2003年，香港師訓(xùn)會(huì)提出教師專業(yè)發(fā)展能力理念框架（學(xué)習(xí)的專業(yè)―專業(yè)的學(xué)習(xí)——教師專業(yè)能力理念架構(gòu)及教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展）。該文件從“教與學(xué)”“學(xué)生發(fā)展”“學(xué)校發(fā)展”“專業(yè)群體關(guān)系及服務(wù)”4個(gè)范疇、16個(gè)領(lǐng)域、幾十個(gè)分項(xiàng)對(duì)教師的專業(yè)能力進(jìn)行了描述，并開發(fā)了實(shí)施和評(píng)價(jià)機(jī)制，讓能力理念指導(dǎo)下的香港教師專業(yè)化發(fā)展有章可循。但在實(shí)際操作過程中發(fā)現(xiàn)一些問題，例如有些學(xué)校過分強(qiáng)調(diào)參加課程學(xué)習(xí)，獲取達(dá)標(biāo)學(xué)分，而沒有提供適合不同層次教師的培訓(xùn)項(xiàng)目；缺乏認(rèn)可機(jī)制來指引教師專業(yè)發(fā)展。

我國北京市、上海市、江蘇省、浙江省等相繼開展教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，并對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目（課程）賦予相應(yīng)學(xué)分。以浙江省為例，省教育廳在2016年5月出臺(tái)了《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)分制管理辦法（試行）》，規(guī)定全省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)以5年為一個(gè)周期，周期內(nèi)累計(jì)取得的培訓(xùn)學(xué)分不得少于360學(xué)分。教師可自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，但每年取得的培訓(xùn)學(xué)分不得少于24學(xué)分。浙江省以分層、分類施訓(xùn)思想為指導(dǎo)，專門制定幼兒園及中小學(xué)教師的學(xué)分結(jié)構(gòu)指南，為不同學(xué)科、不同層次的教師提供差異化的培訓(xùn)內(nèi)容，充分保障教師的自主選擇權(quán)，提高教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的系統(tǒng)性、針對(duì)性和有效性。

三、學(xué)分結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)框架

（一）充分考慮教師的任教學(xué)段和任教學(xué)科

已有研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)段的學(xué)生對(duì)教師的期望和要求不同。比如，由于小學(xué)生是大致在7至12周歲的發(fā)展中的個(gè)體，小學(xué)階段是其習(xí)慣、思維及人格發(fā)展的關(guān)鍵期，教師的主要任務(wù)是培養(yǎng)其生活與學(xué)習(xí)能力，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，還有注重開發(fā)其學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等，小學(xué)教師的育人作用更為明顯；而中學(xué)生為13至19周歲的個(gè)體，其思維已經(jīng)發(fā)展到抽象邏輯推理水平，在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出較大的自主性，對(duì)于系統(tǒng)知識(shí)的接受能力有所增強(qiáng)，教師的任務(wù)更加側(cè)重教授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，中學(xué)階段更加側(cè)重教師的教學(xué)作用。因此，學(xué)分結(jié)構(gòu)必須給予兩個(gè)層次的教師以不同的培訓(xùn)要求。endprint

不同學(xué)科的教師也有不同的需求。師德、教育科研等方面屬于共性的需求，教授信息技術(shù)的教師在教育技術(shù)能力方面的培訓(xùn)也和其他學(xué)科教師有不同要求。學(xué)校的心理輔導(dǎo)教師對(duì)于學(xué)科教學(xué)發(fā)展、教學(xué)設(shè)計(jì)研究與創(chuàng)新、教學(xué)策略和風(fēng)格等的要求也會(huì)與其他語文、數(shù)學(xué)等任課教師不同。此外一些音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科教師也應(yīng)該設(shè)置不同的學(xué)分。倘若是相同的學(xué)分設(shè)置不但會(huì)分散這些不同學(xué)科教師的精力，也會(huì)挫傷他們對(duì)于培訓(xùn)的積極性。

以上兩個(gè)方面都是制定學(xué)分結(jié)構(gòu)必須全面考慮的因素，它涉及到學(xué)分分配的科學(xué)性、系統(tǒng)性與操作性等。

（二）充分關(guān)注不同專業(yè)發(fā)展階段的能力特征及不同的培訓(xùn)需求

不同學(xué)科和學(xué)段的教師培訓(xùn)需求不一致，但是幾乎所有的教師都會(huì)經(jīng)歷不同的專業(yè)發(fā)展階段，并在許多方面呈現(xiàn)出共性特點(diǎn)。就教師專業(yè)發(fā)展階段而言，國外學(xué)者早在20世紀(jì)70年代就開進(jìn)行探討。富勒和鮑恩的教師關(guān)注階段論最為著名，他們依據(jù)教師的關(guān)注點(diǎn)的變化將教師成長過程劃分為任教前關(guān)注階段、早期求生階段、關(guān)注教學(xué)情境階段、關(guān)注學(xué)生階段；斯特菲則根據(jù)教師的能力特點(diǎn)將其劃分為預(yù)備職業(yè)生涯階段、專家職業(yè)生涯階段、退縮職業(yè)生涯階段、更新職業(yè)生涯階段和退出職業(yè)生涯階段。此外還有伯登的三階段論、休伯曼的七階段論等都是將教師分階段培訓(xùn)的重要依據(jù)。上述研究結(jié)果說明不同發(fā)展階段的教師會(huì)出現(xiàn)不同的專業(yè)發(fā)展問題，也必然出現(xiàn)培訓(xùn)需求的階段性特征。但是，對(duì)于教師個(gè)體來說，這些不同的需求往往是意識(shí)不到或者不明確的，培訓(xùn)項(xiàng)目和課程的開發(fā)必須對(duì)此做出清晰地說明和培訓(xùn)指導(dǎo)。

第一階段：入職教師。入職一年內(nèi)的教師常常表現(xiàn)為面臨角色轉(zhuǎn)換不適應(yīng)、教師專業(yè)信念受到?jīng)_擊、教師實(shí)踐性知識(shí)匱乏、教學(xué)專業(yè)交流受阻等單方面的問題。他們普遍認(rèn)為教師的精神壓力大，工作負(fù)擔(dān)重，并且對(duì)自身職業(yè)生涯規(guī)劃缺乏清楚的認(rèn)識(shí)，對(duì)未來發(fā)展不報(bào)太大期望。因此，新教師首先要加強(qiáng)環(huán)境、制度等方面的培訓(xùn)，盡快適應(yīng)環(huán)境；還應(yīng)該關(guān)注教育教學(xué)能力，加強(qiáng)管理學(xué)生的能力；進(jìn)行心理方面的輔導(dǎo)，調(diào)整初入職場的不適應(yīng)感。

第二階段：教齡在1～5年的新教師。他們的主要問題在于沒有掌握重點(diǎn)章節(jié)以及各章節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)；不知道如何通過啟發(fā)教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用；雖然認(rèn)識(shí)到了應(yīng)該把教材、教學(xué)方法密切結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，但不知道如何進(jìn)行操作。對(duì)他們來說最大的困難在于不能針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容靈活運(yùn)用不同的教學(xué)方法，其次是不了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及如何與學(xué)生有效溝通。因此應(yīng)該重點(diǎn)突出學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)化及對(duì)應(yīng)教學(xué)方法的培訓(xùn)。大多數(shù)處于初級(jí)職稱階段。

第三階段：教齡在6～15年左右的穩(wěn)定期教師。這些教師對(duì)課程和教學(xué)的認(rèn)識(shí)水平會(huì)有較大提高，并開始積極關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)、社會(huì)和情感方面的要求，關(guān)注自己對(duì)學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生影響的能力。此階段的教師對(duì)學(xué)科基本概念、基本原理、基本技能和學(xué)科體系已經(jīng)有很好掌握，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求及教科書的內(nèi)容、重點(diǎn)、難點(diǎn)都熟練于心。在此基礎(chǔ)上有意識(shí)地研究和尋找適合自己的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格。但此階段教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題是教師的專業(yè)知識(shí)的深度和廣度不夠，沒有穩(wěn)定的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和教學(xué)策略體系，還未形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，其次是教師不知道如何開展教育研究。這些教師大多數(shù)處于中級(jí)職稱階段。

第四階段：教齡在15～25年左右的成熟教師。隨著教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，他們對(duì)學(xué)生的分析和教育教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)也更加具體和深入，能用教育理論觀點(diǎn)來分析、研究問題；教師職業(yè)意識(shí)、責(zé)任感及心理適應(yīng)能力較強(qiáng)。許多教師在教育知識(shí)與能力方面，形成了獨(dú)特的教學(xué)策略與風(fēng)格。但專家指出在這一階段，若不及時(shí)參加培訓(xùn)，會(huì)出現(xiàn)厭倦、衰退、滑坡等現(xiàn)象；容易產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)思維和思維定勢，不能站在較高層次上自覺地運(yùn)用教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)意識(shí)淡薄、職業(yè)道德感下降、職業(yè)能力滑坡。因此，這一階段的教師通常會(huì)進(jìn)入專業(yè)發(fā)展的高原期，主要困難是許多教師不知道自己在哪里突破和如何突破原有的成就，容易陷入用經(jīng)驗(yàn)而不是科學(xué)的論證來解釋自己遇到的教育教學(xué)問題。

第五階段：教齡在25年以上的保守期教師。這些教師具有扎實(shí)的教學(xué)功底，強(qiáng)烈的責(zé)任感，具備了良好的心理品質(zhì)。這一階段的教師經(jīng)驗(yàn)極其豐富但很難得心應(yīng)手地駕馭日益復(fù)雜、不斷變化的教育教學(xué)內(nèi)容和先進(jìn)的教育技術(shù)。這階段的關(guān)鍵問題是缺乏將自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)升華為教育理論的能力，自我更新觀念不強(qiáng)。大多數(shù)保守期教師進(jìn)取意識(shí)下降，教學(xué)能力甚至無法維持成熟教師的水平。僅有少數(shù)突破以上問題的教師成為真正的專家型教師或者特級(jí)教師等。

當(dāng)然，具體到每一位教師并不是必然在上述的年齡段出現(xiàn)以上的問題，甚至不一定都會(huì)經(jīng)歷上述的每個(gè)階段，有的人甚至到第三個(gè)階段就停滯了。但是對(duì)于大多數(shù)教師來說，是符合上述的基本規(guī)律的，說明培訓(xùn)項(xiàng)目和課程的設(shè)計(jì)是有規(guī)律可循的，可以找到不同發(fā)展階段所需要解決的關(guān)鍵問題，并據(jù)此來設(shè)計(jì)和開發(fā)項(xiàng)目。可以從整體上來設(shè)計(jì)學(xué)分結(jié)構(gòu)和培訓(xùn)課程體系，從而保障培訓(xùn)工作的針對(duì)性和實(shí)效性。

（三）必須體現(xiàn)國家意志和教師職業(yè)要求

學(xué)分結(jié)構(gòu)的初衷正是拒絕普遍的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)層次、發(fā)展階段、學(xué)科等方面的差異，這為提升教師個(gè)體專業(yè)性提供了很好的條件。學(xué)分結(jié)構(gòu)在一定程度上強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展的本體價(jià)值，能夠改善以往教師被動(dòng)專業(yè)發(fā)展的局面，體現(xiàn)教師職業(yè)特征。

教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是教學(xué)能力和學(xué)科水平的提高，也是教師在專業(yè)情意、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識(shí)等方面作為專業(yè)人員所需要達(dá)到的國家和社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)國家教師法、義務(wù)教育法等制定的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》《教育部關(guān)于建立健全中小學(xué)生師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》《教育部關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》等政策文件無疑是制定學(xué)分制模式的主要依據(jù)。據(jù)此必須將師德教育、信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)納入教師培訓(xùn)必修學(xué)分，作為學(xué)分結(jié)構(gòu)的重要組成部分。

世界上很多國家針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展為其制定了許多的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如美國、英國、澳大利亞等都為教師職業(yè)制定了很多細(xì)致、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，旨在促進(jìn)教師個(gè)體和群體的專業(yè)性的提升，保障教育質(zhì)量。學(xué)分結(jié)構(gòu)從教師關(guān)鍵能力出發(fā)，結(jié)合具體的模塊，為每一階段教師培訓(xùn)劃分出關(guān)鍵領(lǐng)域，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接的做法是構(gòu)建、開發(fā)靈活的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)體系的重要基礎(chǔ)。因此，科學(xué)的學(xué)分結(jié)構(gòu)設(shè)置是教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的基本要求，也是建設(shè)我國高素質(zhì)、專業(yè)化師資隊(duì)伍的重要保證。

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