日前，教育部出臺《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育化學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》），系統闡述了“培育怎樣的人、怎樣培育人、培育得怎么樣”系列問題。它是初中化學教師專業(yè)發(fā)展的根本指南，是化學教師培訓的國家標準，是構建基礎教育大廈的四梁八柱。

一、《指導標準》的解讀

（一）《指導標準》的內容概況

統覽《指導標準》，共分“前言”“培訓目標與內容”“實施建議”三部分，共計8萬余字，140多頁。結合初中化學教育教學工作任務及實踐需要，在《初中化學課程標準》中“科學探究”“身邊的化學物質”“物質構成的奧秘”“物質的化學變化”“化學與社會發(fā)展”五個一級主題對應基礎上，增設了“學科整體理解”這一具有統攝性的一級指標。開發(fā)了初中化學教師教學能力自我診斷表，對“核心能力項”進行層級性描述設計，為教師專業(yè)發(fā)展自我診斷和培訓課程設置提供依據。主張通過走進真實課堂，進行現場把脈問診、開方拿藥、煎服調理，解決實際問題，提高教師培訓的針對性和實效性。

（二）特色鮮明的外部表征

通讀《指導標準》，最大的感受就是：教師培訓有了統一的國家指導標準，有了扎根實際的培訓程式，有了鮮明的操作導向。

一把尺子。與第八次課改同步，國家對教師培訓進行了頂層設計和分級實施，并不斷加大培訓力度。但是對于培訓的內容選取、方式方法、效度評價等關鍵要素，沒有明確的要求，導致教師培訓內容泛化、方式單一，不能滿足一線教師的實際需求。通過培訓滿足教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求，增強培訓內容與實際教育教學的關聯度，是《指導標準》的首要任務。天下大事必做于細，《指導標準》通過研發(fā)教師自我診斷的“能力水平表現級差表”，將學生的課程目標轉換成教師的教學能力標準，通過教師的自我診斷，較為客觀地評價自身教育教學能力的現有水平，自覺地感知自身能力與培訓目標的差距。為自我定位提供了參照標準，為自我發(fā)展指明了方向，為培訓課程設置提供了精準專業(yè)指導，為實施分層培訓提供了依據。

一類范式?？茖W診斷教師專業(yè)發(fā)展需求，是培訓活動開展的前提。對“核心能力項”進行層級性描述，通過“你最像下面哪一種”的比照，使教師明確自己的能力現狀，把握自己的層級水平，確定自己的進階方向，選擇適合自己的培訓課程。結合培訓目標，依據教師教學能力的水平進階，設計培訓課程，研修主題與二級培訓目標相對應，研修專題與水平層級相對應。圍繞教師教學能力水平現狀，結合各主題的教學能力培訓要求，分層設置培訓課程專題及其內容要點，在強調實踐與體驗的基礎上，采取形式多樣的方式進行培訓，幫助所有化學教師進一步加深專業(yè)理解，提高專業(yè)水平，解決實際問題。

一種導向。目標決定方向，教師培訓應服務于教師的工作實踐。在培訓理念上確立為學生學習而研修、為學生成長而發(fā)展、以學生核心素養(yǎng)為導向的培訓理念；在培訓方式上堅持實踐導向，在真實的問題情境中，發(fā)現問題解決問題，注重經驗的積累，激發(fā)實踐的智慧，開發(fā)以解決實際問題為主旨的研修專題，構建理論課程與實踐課程相結合的課程架構；在培訓的重點上堅持能力為重，依據能力水平診斷結果，在對教師教學行為系統分析的基礎上，針對不同層次的不同需求，設計不同培訓課程，確?！鞍葱枋┯枴?，切實解決教師培訓課程設置不盡合理、隨意拼盤、偏于理論等突出問題，增強培訓的實效性。

（三）人本觀照的內隱特性

《指導標準》能否被廣泛運用，在科學性前提下，主要就看標準是否“有用、能用、好用”。再次研讀《指導標準》，發(fā)現標準在追求實效的同時，有“便”“實”“活”三個特征。力求便于操作，從多角度觀照人文差異，采取靈活多樣的形式，提高培訓的針對性。

1.便于操作。

便于研讀。由于篇幅較長、內容較多，為了便于參訓教師選擇性研讀，研判自己的水平層級，《指導標準》提煉總結了內容結構體系（參見《指導標準》第232頁），亦可作為導讀框架體系。

便于實施。根據《指導標準》要求，培訓流程可概括為：選擇培訓主題（一、二級指標）—確定培訓目標（三級指標）—進行能力診斷—決定培訓課程（研修主題和研修專題）—實施分層培訓。

便于評價。研發(fā)評價工具，通過“能力診斷”中“核心能力項”的陳述選擇，對照“能力表現級差表”，便能評價自己或他人的水平層級。

2.實于效用。

培訓方式結合現實。推行集中面授、網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓。強化基于教學現場的培訓實施策略，通過現場診斷解決實際問題，結合自我認知、自我評價，實行分層培訓，促進水平不斷進階。

培訓內容貼近實際。在“培訓目標與內容”部分，結合教學實踐任務，在《初中化學課程標準》五個一級主題對應的基礎上，增設了“學科整體性理解”這一統攝性的一級指標，構建6個一級指標、30個二級指標、若干三級指標（核心能力項）的初中化學教師教學能力指標體系。

培訓評價追求實效。開發(fā)適合本地的教學能力診斷工具，設計建立能力診斷試題庫，按照自診與他測相結合的方式，對照“能力水平級差表”，診斷教學能力現狀，明確教師培訓需求。

3．活于自主。

個性需求自診。在承認不同區(qū)域之間的師資水平差異基礎上，圍繞“核心能力項”設計開發(fā)不同的診斷工具，自行診斷，判定自己的水平層級和培訓需求。

研修內容自定。根據能力層級，圍繞培訓主題，設計符合不同能力層級要求的研修專題，分層培訓，進階發(fā)展。

培訓方式自選。倡導集中學習、自主研修和現場實踐相結合的培訓模式，強調案例培訓，加強實踐性、體驗性、反思性，發(fā)現真實問題，解決實際問題。

二、化學教師培訓的關鍵要項

（一）“學科整體理解”和“學生學習進階的把握”

“學科整體理解”是一個統攝性的概念，在此一級指標下，共設5個二級指標，分別是：化學學科特征和內容體系及價值理解、初中化學課程的理解、初中化學教學設計與實施、初中化學教學評價與反饋、初中化學教學研究與改進。它要求教師要能站在學生終身發(fā)展和學科課程建設的高度，研究不同學段間、不同主題間學生素養(yǎng)發(fā)展脈絡，把握學生學習水平進階，綜合運用多種先進的教學方式，從化學視角系統認識化學學科價值，系統描述化學學科內容體系并能遷移應用，實現基礎教育乃至高等教育階段化學知識間的融合融通。例如：在進行《溶液的濃度》一節(jié)教學設計時，教師就要自上而下地站在分散系的高度，系統考慮設計教學方案；而在具體教學實施過程中，又要自下而上地從溶液入手，逐步拓展學生的認知水平，打開學生的思維通道。

（二）綜合實施：為學生發(fā)展創(chuàng)造空間

教師發(fā)展的根本目的是促進學生的發(fā)展。在教學設計前，化學教師要能自主探查學生在知識、能力、認知、觀念等方面的已有基礎和學習障礙，對探查結果進行分析和診斷、歸因研究，把握學生的發(fā)展需求，建立主題間的全面聯系，并落實到教學行為中。教學設計能關注情境、問題、思維等多種要素，自主設計學生在知識、能力、認知、觀念等方面的發(fā)展路徑。根據學生的認知發(fā)展脈絡，綜合考慮知識邏輯順序，選取有價值的問題和證據素材，設計核心問題（組）和形式多樣的學生活動。教學過程中能綜合應用科學探究、STSE等多種先進教學方式實施教學；能基于學科能力和素養(yǎng)規(guī)劃，關注知識、方法、能力、素養(yǎng)四個維度，進行創(chuàng)新評價設計和開發(fā)評價工具，采取多元主體進行多種方式評價，并及時根據評價結果調整教學策略，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。在教學結束后，能從教與學兩方面進行全面反思，深入進行歸因分析，及時調整學生的發(fā)展路徑，并反饋調整教學活動。

（三）自我進階：增強培訓的原動力

“只有以學生的全面發(fā)展、核心素養(yǎng)來要求教師的核心素養(yǎng)，才能將教師培訓最終落點在學生的發(fā)展上。按照‘學生的學習領域—教師的工作領域（培訓領域）—各領域主要工作事項（核心能力項）—每一事項的能力指標’這樣一個框架，為設立培訓目標提供參照標準，這是符合‘做事’的邏輯的。”（上海師范大學教授王榮生，2018年）。教師工作的主要方式是課堂教學，在“‘學科整體理解’教學能力水平表現級差表”中“初中化學教學設計與實施”處于中心位置，前面的兩個二級指標，應該是為此指標做好鋪墊和支撐的。針對此指標，“能力表現級差表”中設置了3個三級指標，“培訓目標與內容”部分設計了三個培訓目標，提供了2個研修主題和4個研修專題。教師根據“能力診斷”進行自我評價，選擇不同層級的研修主題或專題，為提升不同水平、不同類型教師的專業(yè)能力提供了可操作的培訓體系。

課堂教學水平的高低是直接展示教師業(yè)務能力的關鍵要項，因此，教師更加關注“主題教學的設計與實施”這一“核心能力項”。在每一個主題教學的一級指標下，均設置了5個二級指標，分別是：主題學科內容及價值理解、主題學生發(fā)展的空間分析、主題教學目標確定和教學評價設計、主題教學過程設計、主題教學實施。依據培訓目標，教師自行診斷，按照能力層級設置培訓主題和培訓專題，這樣學有所用，切實幫助教師改進教學行為，提升教師的經驗智慧，有效激發(fā)教師培訓的熱情，增強培訓的原動力。

三、化學教師培訓的實踐路徑

（一）堅持實踐導向，按需施培

構建“理論+實踐”框架。研發(fā)以解決實際問題為導向的研修主題，幫助教師解決教育教學中的疑難雜癥。根據不同教學能力水平層次的需要，提供課程專題和內容要點的參考建議，增強培訓的針對性。

拓建“多樣+創(chuàng)新”平臺。創(chuàng)建集中學習、區(qū)域教研、校本教研、網絡自學等多樣化的培訓平臺，采取專家講授、案例研究、問題研討、現場診斷等多種培訓實施方式，開展名課研習、經驗分享、共同備課、現場展示、教學反思等研修活動。

強化“真實+應用”策略。培訓中要走進真實課堂，通過現場展示、把脈問診，解決實際問題，基于情境體驗改進教學行為，利用反思實踐和行動研究提升教學能力，確保培訓實施的效果，強化在教學實踐中的應用。

（二）聚焦關鍵能力，以學定培

堅持教師與學生共生。教師的培訓要堅守學生立場，基于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的初中化學課程宗旨，結合教師日常工作內容和活動劃分來設計其“核心能力項”，確定教師專業(yè)發(fā)展的能力指標體系，使培訓和工作緊密結合。

促使能力與素養(yǎng)齊飛。培訓中要引導教師教學從關注傳授化學知識轉變?yōu)榇龠M學生的認識發(fā)展，提升學生利用化學知識解決問題的能力，發(fā)展學生以科學素養(yǎng)為核心的能力素養(yǎng)。要圍繞初中化學課程及實施要求，將“能力表現級差表”中的“核心能力項”逐一細化為可檢測可評價的指標體系，并研發(fā)相應的診斷工具，及時評價教師水平層級，提供相應培訓課程，真正做到以學定培。

做到資源與評價同步。要圍繞教學能力水平中的“核心能力項”，依據標準中各個研修專題，建立本地培訓團隊，開發(fā)培訓課程資源，為教師專業(yè)學習和持續(xù)發(fā)展提供有效支持。研發(fā)適合本地師資水平的教學能力診斷工具，建立診斷試題庫，采取自評和他評相結合的方式，開展能力診斷，把握參訓教師的培訓需求。

（三）凸顯水平進階，找差補培

首先是有差距可“找”。切實指導教師對照“能力表現級差表”進行自我診斷，直觀地衡量自身教育教學能力的現有水平，自覺感知自身能力與培訓目標的“差距”，科學診斷教師培訓需求。

其次是有階梯可“進”。教師根據差距，自主選擇合適的培訓課程，加強所學內容和培訓成果轉化，補齊短板，實現由“他要”向“我要”的自動轉換，激發(fā)專業(yè)成長的內驅力。

第三是有課程可“選”。培訓部門要以提高初中化學教師教學能力為主旨，依據培訓目標和教師教學能力水平，系統設計培訓課程模塊和體現教師教學能力水平進階的課程，引導教師提升知識、轉變教學觀念和行為，實施分層培訓。