顧云湘，亓曙冬**，樊民勝，劉 劍

(1上海中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院，上海 201203，guyunxiang2013@163.com；2新疆醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830011)

在過去的三十多年里，隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，公民維權(quán)意識和文化素養(yǎng)的提高以及對醫(yī)生權(quán)威的不信任感的增強(qiáng)等的變化，促使了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的形成并不斷得到社會特別是醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)和倫理教育者的關(guān)注。[1]目前，美國的醫(yī)學(xué)院校都要求將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)納入課程教育中，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育成為醫(yī)學(xué)教育中不可或缺的一部分。不僅在醫(yī)學(xué)院校，很多綜合性大學(xué)，例如匹茲堡大學(xué)在本科、研究生以及繼續(xù)教育階段都開設(shè)了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程，足見其對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的重視，其教育不僅體現(xiàn)了美國醫(yī)學(xué)倫理課程教育發(fā)展的共性，也反映出自身的學(xué)校特色。本文通過對匹茲堡大學(xué)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育的介紹，抽揀出合理之處以資借鑒，希冀對中國的醫(yī)學(xué)倫理教育甚或醫(yī)學(xué)人文教育有所啟發(fā)。

1 美國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育概況

經(jīng)過三十多年的發(fā)展，美國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育日漸成熟，在課程設(shè)置、教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價方法以及師資力量等各方面所做的探索和研究也日益獲得了一些共識。

課程設(shè)置方面：許多教育者都認(rèn)為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)不僅應(yīng)作為獨(dú)立的科目存在，而且還應(yīng)把醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的內(nèi)容融入臨床前和臨床中的醫(yī)學(xué)教育中，貫穿于整個醫(yī)學(xué)教育的全過程，甚至把這種教育延伸到本科教育以及醫(yī)學(xué)的繼續(xù)教育。[2-3]因此，課程設(shè)置體現(xiàn)出了橫向的整合與縱向的貫通。

教育目標(biāo)方面：大部分教育者支持和認(rèn)同醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育是為了更好地推動對患者的照護(hù)，因此，對“將來的醫(yī)生”即醫(yī)學(xué)生行為的塑造成為課程教育的首要目標(biāo)，通過培養(yǎng)認(rèn)識、分析和解決倫理困境的技能來實現(xiàn)這一目標(biāo)。

教學(xué)內(nèi)容方面：特別是整合的一些課程，由于醫(yī)學(xué)各專業(yè)內(nèi)容不同，所以涉及倫理問題的細(xì)節(jié)討論也不盡相同，但比較一致的是大部分教育者都認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展階段來選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，與此同時，還應(yīng)把技術(shù)發(fā)展中形成的倫理挑戰(zhàn)，以及醫(yī)學(xué)研究中的經(jīng)濟(jì)行為等這些新的倫理問題適時地融入教學(xué)內(nèi)容。[4]

教學(xué)方法方面：呈現(xiàn)出多樣化的特征，以講座為基礎(chǔ)的互動式教學(xué)，以案例為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)(小組討論以及鄰座交流)[5]，以高科技為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)(如翻轉(zhuǎn)課堂等)，藝術(shù)導(dǎo)向教學(xué)(劇院表演、漫畫、創(chuàng)造性案例寫作等)[6]，實踐教學(xué)(模擬實踐與臨床實踐)[7]等，教學(xué)方法基本體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的主動式學(xué)習(xí)以及理論與實際的密切結(jié)合。

評價方法：包括短期評估和長期評估。短期評估即在每門具體課程中對學(xué)生的評價，如傳統(tǒng)的知識性考試，小組討論中的參與度，寫作中的表現(xiàn)，以及在見習(xí)等真實的臨床環(huán)境中同輩、教學(xué)人員、護(hù)士、患者以及家屬等進(jìn)行的360°的反饋[8-9]等，這些評價均是分布在課程進(jìn)程中的過程性評價，具備即時性和多元化特點(diǎn)。針對整個醫(yī)學(xué)倫理課程教育的評價，是一個長期的過程。因為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育具有潛在性，要檢驗教學(xué)效果可能需要若干年以后在醫(yī)學(xué)生從事醫(yī)務(wù)崗位中真正得以體現(xiàn)，因此很多教育者提出需要建立長期的評估策略來補(bǔ)充即時的評估結(jié)果。[2]

師資力量：目前美國很多高校的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育主要是由倫理學(xué)、哲學(xué)教師、醫(yī)生以及律師等構(gòu)成的教學(xué)團(tuán)隊來開展的，并且有一定的分工，倫理學(xué)、哲學(xué)教師進(jìn)行臨床前的教育，醫(yī)生則負(fù)責(zé)醫(yī)學(xué)生在臨床期間的倫理教育，體現(xiàn)了跨學(xué)科教育的特點(diǎn)。

上述是對當(dāng)前美國醫(yī)學(xué)倫理課程教育的簡要介紹。 以下以匹茲堡大學(xué)為例，具體說明醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育在美國開展和實施的情況。

2 匹茲堡大學(xué)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育現(xiàn)狀

匹茲堡大學(xué)因其醫(yī)學(xué)院與哲學(xué)院而聞名遐邇，與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)具有深厚淵源，因此，該校本著自身的獨(dú)到優(yōu)勢，高度重視和發(fā)展醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育，是美國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育的生動闡釋，同時又不乏學(xué)校的自身特色。

2.1 課程設(shè)置

匹茲堡大學(xué)是一所綜合性大學(xué)， 有本科生、研究生以及繼續(xù)教育。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程涵蓋了大學(xué)教育的全過程。目前，匹大在本科生中開設(shè)了多門醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的選修課程，如倫理學(xué)的歷史、護(hù)理和衛(wèi)生保健倫理、 醫(yī)學(xué)倫理學(xué)介紹(初級)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)介紹(高級)、道德與醫(yī)學(xué)等。研究生中(除醫(yī)學(xué)院外)開設(shè)了十多門課程，如醫(yī)學(xué)哲學(xué)、倫理學(xué)、生命倫理學(xué)的理論基礎(chǔ)、倫理與老齡化、生命倫理學(xué)、研究倫理學(xué)、身體生命政治的解讀、生命倫理學(xué)專題研究、生命倫理學(xué)的定向閱讀、生命倫理學(xué)碩士論文、生命倫理學(xué)的獨(dú)立研究；[10]在醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)倫理課程更是作為必修課開設(shè)，主要有醫(yī)學(xué)倫理、法律與職業(yè)精神(一、二年級)、兒科醫(yī)學(xué)倫理、精神科醫(yī)學(xué)倫理等醫(yī)學(xué)專科中的倫理學(xué)(三年級)、臨床研究的倫理和規(guī)則、倫理與專業(yè)問題、臨床實習(xí)倫理等等(這些在四年級科室輪轉(zhuǎn)實習(xí)階段進(jìn)行)。在住院醫(yī)師階段匹茲堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院正嘗試設(shè)置三年醫(yī)學(xué)倫理學(xué)正規(guī)課程，第一年為通識課，第二年為簡單案例的倫理研討，第三年為涉及多學(xué)科復(fù)雜案例的研討。[11]在繼續(xù)教育中，醫(yī)學(xué)倫理通過IRB的網(wǎng)絡(luò)課程、各種工作坊、研討會以及海外培訓(xùn)課程等進(jìn)行教育。

2.2 課程目標(biāo)

筆者在匹茲堡大學(xué)訪學(xué)期間，參加了本科生的三門課程(醫(yī)學(xué)倫理學(xué)介紹一和二、道德與醫(yī)學(xué))，研究生的一門課程(臨床與公共衛(wèi)生遺傳學(xué)中的倫理問題)，繼續(xù)教育課程兩門(IRB的網(wǎng)絡(luò)課程以及針對中國醫(yī)學(xué)系統(tǒng)在職人員的研究倫理課程)。從課程目標(biāo)來看，本科生以倫理知識和倫理問題的獲得以及培養(yǎng)批判性思維為主，研究生以倫理問題的認(rèn)識、分析和解決為培養(yǎng)目標(biāo)，到了住院醫(yī)師階段以及繼續(xù)教育階段則更側(cè)重于把倫理原則運(yùn)用于日常的臨床和科研實踐。與此同時，對匹茲堡大學(xué)生命倫理中心(主要負(fù)責(zé)該大學(xué)研究生的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育)的主任進(jìn)行了訪談，她也指出了雖然大學(xué)教育各階段略有不同及側(cè)重，但總體而言，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程目標(biāo)是以知識的獲得和技能的培養(yǎng)為主，因為這些是可以通過設(shè)計適當(dāng)?shù)牧勘肀容^容易來進(jìn)行評價的，而培養(yǎng)有德性的好醫(yī)生這種教學(xué)目標(biāo)，太抽象，難以評價。[11]

2.3 教學(xué)內(nèi)容與方法

各門課程的教學(xué)內(nèi)容各不相同，但教學(xué)內(nèi)容均圍繞醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本原則進(jìn)行，有的側(cè)重原則的理論基礎(chǔ)，有的注重原則的實際應(yīng)用。 教學(xué)方法也呈現(xiàn)出多樣化，有講座加互動式的，有案例討論式的， 有翻轉(zhuǎn)課堂式的，有情景模擬式的?？傊?，教學(xué)內(nèi)容和方法均有自身的特色和亮點(diǎn)。以較有特點(diǎn)的四門課程為例加以說明。

①醫(yī)學(xué)倫理學(xué)介紹。這是一門針對本科學(xué)生選修的課程，由哲學(xué)系的教師授課。他的授課極具邏輯性和系統(tǒng)性。首先，介紹醫(yī)學(xué)倫理學(xué)歷史中的經(jīng)典案例，在案例分析中引導(dǎo)學(xué)生思考其中包含的倫理學(xué)問題和倫理學(xué)原則。然后，依靠其哲學(xué)背景的獨(dú)特優(yōu)勢，向?qū)W生介紹原則背后的倫理學(xué)理論和倫理學(xué)方法，并引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用倫理學(xué)方法嘗試分析醫(yī)學(xué)倫理案例。最后，提升了課程難度，不僅介紹了生命倫理學(xué)現(xiàn)存的前沿倫理難題，如基因檢測、篩查、治療，輔助生殖技術(shù)、安樂死等一系列生命倫理學(xué)兩難問題，而且鼓勵學(xué)生積極參與，運(yùn)用所學(xué)的倫理學(xué)原則、理論與方法進(jìn)行思考、分析和討論。該課程循序漸進(jìn)，由淺入深，理論聯(lián)系實際，思路的縝密深得學(xué)生喜愛。該課程雖以教師講課為主，但教師在講課中會即時邀請學(xué)生提問，掌握其了解情況，學(xué)生的提問也是此起彼伏，很多時候，在提問與回答中會引起全班的討論，學(xué)生互動踴躍。每次講課完畢后還專門留時間供學(xué)生提問、評價和討論。通過這種講座形式使得學(xué)生獲得了系統(tǒng)的認(rèn)知，通過互動加深和內(nèi)化了認(rèn)知。

②道德與醫(yī)學(xué)。這也是針對本科生選修的課程。每次課前教師布置學(xué)生閱讀2～3篇文章，課堂上教師簡單講解后，進(jìn)行討論和互動。文章和討論的主題涉及范圍廣泛，包括：醫(yī)患關(guān)系、知情同意、醫(yī)學(xué)實驗、終止治療、安樂死、資源配置、殘疾和健康、以種族為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生改革。該課內(nèi)容是針對當(dāng)下的醫(yī)學(xué)實踐和研究中出現(xiàn)的倫理問題，與現(xiàn)實密切結(jié)合，更為突出的是教學(xué)方式非常豐富，成為一大亮點(diǎn)，如提問發(fā)言、鄰座交流、小組討論、大班討論、非正式辯論、不提示的課前閱讀小測驗、做游戲，情景模擬、同輩論文工作坊等。學(xué)生參與度高，課堂氣氛相當(dāng)活躍。

③臨床與公共衛(wèi)生遺傳學(xué)中的倫理問題。這是一門對研究生開設(shè)的課程，主要探討在臨床和公共健康背景下的遺傳學(xué)和基因組學(xué)涉及的倫理問題。由兩名教授指導(dǎo)和參與本課程。采取系列研討會的形式。學(xué)生人數(shù)約20人，每2～3人一組。每組在課前選擇相關(guān)主題，兩名教授批準(zhǔn)后，確定主題，然后收集相關(guān)論文和材料，同樣在這兩名教授批準(zhǔn)后可以把這些材料通過COURSEWEB(存放課程信息、資料等網(wǎng)絡(luò)文件夾)分發(fā)給每位學(xué)生，以供他們課前閱讀。課中，每組分發(fā)了自己制作的PPT教學(xué)大綱，然后每組開始組織教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)討論。每組有不同的主題，把倫理原則與醫(yī)學(xué)科技的進(jìn)步緊密結(jié)合：如參與者基因組研究反饋中的倫理問題，線粒體替代治療中的倫理問題，罕見病的研究和治療發(fā)展中的倫理問題，心臟猝死的尸檢基因檢測中的倫理問題，胚胎植入前遺傳學(xué)診斷中的倫理問題，精神病遺傳學(xué)中的倫理問題，遺傳咨詢中的語言障礙與翻譯員等等，涉及的多為倫理研究中的前沿難題，有一定的深度。在討論過程中2～3名同學(xué)銜接、協(xié)調(diào)不同觀點(diǎn)的爭議，討論非常熱烈，最后由他們總結(jié)梳理發(fā)言內(nèi)容。本課的兩位教授，作為自由平等的參與者發(fā)表自己的觀點(diǎn)?？傊菊n程內(nèi)容前沿，教學(xué)方法也完全體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，積極學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。

④中國、美國以及國際社區(qū)的科研倫理。這是針對中國醫(yī)學(xué)科研系統(tǒng)在職人員的培訓(xùn)課程，這些在職人員包括醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師、醫(yī)院醫(yī)生以及IRB的工作人員。該課程由生命倫理中心的教授進(jìn)行授課。每次授課，首先對授課內(nèi)容的概念、理論、進(jìn)行定義。通過對主題的定義，引出相關(guān)的理論和原則。同時，配合相應(yīng)的案例進(jìn)行分析，加深對倫理學(xué)或者相關(guān)理論的認(rèn)識。授課內(nèi)容主要涉及：用人體進(jìn)行研究的歷史(黃熱病實驗、納粹醫(yī)學(xué)實驗、日本在中國的實驗、塔斯基吉梅毒實驗等)、法典與準(zhǔn)則(《紐倫堡法典》《赫爾辛基宣言》《貝爾蒙特報告》等)、科學(xué)的設(shè)計(如安慰劑倫理試驗，臨床研究中的欺瞞等)、受試者的選擇(公平的選擇、特殊人群的選擇等)等，有較強(qiáng)的系統(tǒng)性。在對原則及案例進(jìn)行分析時，非常注重文化價值觀不同帶來的影響甚至是沖突，善于以跨文化的視角解讀倫理問題，增強(qiáng)了互相的理解。本課程還邀請了當(dāng)?shù)蒯t(yī)院的醫(yī)生和科研人員，講述他們在臨床護(hù)理以及科研中碰到的倫理問題，感性而生動。本課程主要通過講座，教師引導(dǎo)案例分析，榜樣示范，學(xué)生自己撰寫真實案例并做演示與引導(dǎo)討論等形式開展。

2.4 評價方法

評價包括對學(xué)生的評價以及對教師的評價。對學(xué)生的評價方式呈現(xiàn)多樣化、具體化，注重過程性評價。本科階段，主要是評價學(xué)生對倫理知識的掌握程度以及批判性思維的養(yǎng)成情況(與設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)一致)，主要采取出勤率、平時寫作練習(xí)、小組討論參與度、創(chuàng)造性研究項目、論文撰寫、期末考試等多種方式結(jié)合并貫穿在課堂教學(xué)全過程進(jìn)行評價，每種方式都有給分依據(jù)的詳細(xì)說明；研究生階段，主要根據(jù)案例研討中的組織、領(lǐng)導(dǎo)以及參與情況等進(jìn)行評價，評價學(xué)生對倫理原則運(yùn)用的技能。對教師的評價，則分為學(xué)生對教師的評價(一般采取滿意度的調(diào)查問卷形式)以及教師所屬院系相關(guān)學(xué)科的權(quán)威教授和生命倫理中心教授通過聽課，對教師進(jìn)行評價，由他們及時反饋并提出改進(jìn)意見。

2.5 師資力量

匹茲堡大學(xué)整個醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教學(xué)由多學(xué)科背景的教師承擔(dān)，有哲學(xué)、藝術(shù)、法學(xué)、社會學(xué)、醫(yī)學(xué)以及護(hù)理等專業(yè)，他們根據(jù)自身能力、興趣、背景詮釋醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和生命倫理學(xué)(特別是該校的哲學(xué)院實力強(qiáng)大，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)很多課程由他們承擔(dān)，形成極具理性和邏輯性的課程特色)，能夠適應(yīng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)跨學(xué)科的課程特點(diǎn)。醫(yī)學(xué)生的倫理教育，主要是由該校的生命倫理中心負(fù)責(zé)，整個教育過程中心統(tǒng)籌安排，在低年級階段主要邀請哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師、律師、醫(yī)生以及醫(yī)患溝通專家等進(jìn)行通識教育，到臨床實習(xí)階段則主要由醫(yī)生帶教。在教育過程中，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師作為主要負(fù)責(zé)人自身會不斷學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識特別是當(dāng)今前沿的醫(yī)學(xué)科技知識，而帶教醫(yī)生要經(jīng)過醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的培訓(xùn)，才能教育學(xué)生。這就在一定程度上彌補(bǔ)了當(dāng)前美國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育中存在的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師不懂醫(yī)，而醫(yī)生又缺乏倫理學(xué)基礎(chǔ)的問題。

3 對我國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育以及人文教育的啟示

美國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育比較成熟，匹茲堡大學(xué)的醫(yī)學(xué)倫理教育即是一例。課程設(shè)置多樣性，多角度，從本科到研究生再到繼續(xù)教育，各階段都有不同的課程，體現(xiàn)出橫向的融合以及縱向的貫穿，形成了巨大的課程群，發(fā)揮醫(yī)學(xué)倫理教育的合力作用和延續(xù)效應(yīng)。課程目標(biāo)以具有可操作性和可評價性的知識的獲得和技能的培養(yǎng)為宗旨，并不斷細(xì)化各種技能，認(rèn)為在這一過程中才能真正塑造有德行的好醫(yī)生。教學(xué)內(nèi)容根據(jù)不同階段、不同專業(yè)背景的學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的內(nèi)容與主題，循序漸進(jìn)，理論聯(lián)系實際，學(xué)生興趣濃厚。根據(jù)學(xué)生實際以及教學(xué)內(nèi)容選擇多種方法進(jìn)行教學(xué)，課堂氣氛活躍，多樣化的教學(xué)方法中逐漸呈現(xiàn)以學(xué)生為主體的積極學(xué)習(xí)模式，使知識得以不斷內(nèi)化。評價方法也體現(xiàn)為多樣化、具體化和過程性。多學(xué)科背景師資的合作符合醫(yī)學(xué)倫理學(xué)本身即具有的跨學(xué)科特點(diǎn)，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程得到更全面更準(zhǔn)確地闡述，特別是臨床醫(yī)生經(jīng)過倫理培訓(xùn)后參與臨床實習(xí)授課，充分發(fā)揮榜樣示范作用，取得更好地教學(xué)效果。

我國的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育處于起步階段，還存在不少問題。課程設(shè)置仍比較單一，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)大多作為獨(dú)立課程設(shè)在醫(yī)學(xué)院校本科階段的第三年，后面兩年包括臨床實習(xí)階段基本沒有相關(guān)課程，研究生階段醫(yī)學(xué)倫理方面的教育更少，這對即將踏入醫(yī)務(wù)崗位的醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)極為不利。與此同時，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)相關(guān)內(nèi)容也很少融合進(jìn)具體各專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)，形成了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)與專業(yè)脫節(jié)，教條式教育的局面?？梢?，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)在課程設(shè)置方面基本是縱向不連貫，橫向不融合。教學(xué)目標(biāo)雖提倡以技能和德性培養(yǎng)為主旨，但仍側(cè)重于德性教育，目標(biāo)設(shè)定比較高和抽象，很少把目標(biāo)細(xì)化和具體化，可操作性不強(qiáng)，教學(xué)目標(biāo)較難達(dá)成并對此進(jìn)行有效的評價。教學(xué)內(nèi)容方面，比較陳舊，偏重醫(yī)德理論說教，涉及醫(yī)療實踐中的實際倫理問題以及醫(yī)學(xué)高科技帶來的倫理困境不多；[12]對于不同階段，不同專業(yè)學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容缺乏針對性。教學(xué)方法呈現(xiàn)出兩種情況：一方面體現(xiàn)了被動式學(xué)習(xí)，以教師講課+組織案例分析為主，課程中也有討論，但主要以教師為主體，學(xué)生被動學(xué)習(xí)的模式；另一方面，教學(xué)方法體現(xiàn)出了多樣化的盲目堆積，純粹是為了達(dá)到課堂氣氛的活躍，缺乏針對不同學(xué)生群體、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的課時安排以及教師的自身特長等來設(shè)計適合學(xué)生的教學(xué)方法。評價方法基本仍以期末論文或考試為主，注重結(jié)果性評價。師資方面，基本以哲學(xué)、倫理學(xué)背景的教師為主，醫(yī)生、律師以及護(hù)理等專業(yè)背景的教師很少，一定程度上無法適應(yīng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)本身的學(xué)科要求。

因此，以匹茲堡大學(xué)為例的美國醫(yī)學(xué)倫理課程教育，從課程設(shè)置、課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價方法以及師資力量等等這些經(jīng)驗和做法對中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)乃至人文教育都具有重要的借鑒意義。

[1] Rachael E. Eckles, Eric M. Meslin, Margaret Gaffney, et al. Medical Ethics Education: Where Are We?Where Should We Be Going? A Review[J].Academic Medicine,2005(12):1143-1152.

[2] Joseph A. Carrese, Janet Malek, Katie Watson, et al. The Essential Role of Medical Ethics Education in Achieving Professionalism: The Romanell Report [J].Academic Medicine, 2015(6): 749.

[3] Carraccio C,Burke AE.Beyond competencies and milestones: Adding meaning through context[J]. J Grad Med Educ,2010(2):419-422.

[4] Lisa Solemani Lehmann, Willard S.Kasoff, Phoebe Koch, et al. A Survey of Medical Ethics Education at U.S. and Canadian Medical School[J].Academic Medicine,2004(7):682-689.

[5] Kathryn N. Huggett, William B. Jeffries. An Introduction to Medical Teaching Second Edition[M].Springer,2014:22.

[6] Elizabeth Anne Kinsella, Susan Bidinosti. ‘I now have a visual image in my mind and it is something I will never forget’: an analysis of an arts-informed approach to health professions ethics education[J]. Advance in Health Science Education,2016(21):304.

[7] S Mills, D C Bryden.A practical approach to teaching medical ethics[J]. J Med Ethics, 2010(36): 50-54.

[8] Savulescu J,Crisp R,Fulford KW,Hope T.Evaluating ethics competence in medical education[J].J Med Ethics,1999(25):368-370.

[9] Rees C,Shepherd M.The acceptability of 360-degree judgements as a method of assessing undergraduate medical students’personal and professional behaviours[J].Med Educ,2005(39):51-52.

[10] 匹茲堡大學(xué).課程表[EB/OL].(2017-01-18)[2017-10-08].https://sisp.cssd.pitt.edu/psp/prdsis.

[11] Arnold RM, Forrow L, Wartman S, et al. Teaching clinical medical ethics: a modelprogramme for primary care residency[J]. J Med Ethics, 1988 (2):91-96.

[12] 魏恒順，李燕姿.醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)路徑的探討[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué),2015,28(6):887-890.