在“教海探航”這個大舞臺上，我有幸7次獲得一等獎（當(dāng)時(shí)還沒有特等獎）。在這7篇獲獎?wù)撐闹?，?篇是關(guān)于“童化作文”的：2006年《“童化”：守望精神意義上的童年——“童化作文”教學(xué)的行與思》；2008年《主題單元：行走在課程視野中的習(xí)作教學(xué)》；2009年《兒童寫作：一種樸素而真切的教學(xué)走向——我的“童化作文”教學(xué)觀》。這一系列文章與“童化作文”研究過程中遭遇的現(xiàn)實(shí)問題相向而行，問題即課題，課題即研究，研究即實(shí)踐，實(shí)踐即論文，直觀地呈現(xiàn)著2010年以前“童化作文”真實(shí)的研究軌跡，也為以后的“童化作文”六大教學(xué)主張形成打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、文化觀：契合“兒童哲學(xué)”的意義前提

“童化作文”教學(xué)認(rèn)為：習(xí)作教學(xué)要走進(jìn)兒童世界，就得營造契合兒童精神的教學(xué)方式和生活。一是“童話生活”。童話是兒童世界的言語密碼，童話是兒童理解世界的一種路徑和方法。“童化作文”將“童話”哲學(xué)構(gòu)筑在習(xí)作教學(xué)之中，不僅是為了豐富童年的體驗(yàn)，更是為了引領(lǐng)兒童用言語“創(chuàng)造天堂”。二是“游戲生活”?！巴魑摹币恢眻?jiān)守著這樣的理念：一堂好的習(xí)作課應(yīng)當(dāng)與兒童的“游戲”一起發(fā)生，一堂好的習(xí)作課就是一場讓兒童精神恣意的“游戲”。三是“活動生活”。走向兒童的習(xí)作教學(xué)，就是營造適合兒童的“活動本性”的教學(xué)生活，通過具體的“活動”讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，通過活動以豐盈兒童的習(xí)作體驗(yàn)，通過活動為習(xí)作教學(xué)搭建起一個動感開闊的平臺。

二、故事觀：展現(xiàn)“童年歷史”的內(nèi)容取向

兒童就是天生有故事的人，他們就是故事的發(fā)生者、創(chuàng)造者。教師要有“故事意識”，為每一個童年故事拂去“原罪”，除去道德的審視，為每個兒童提供安全自在的講述情境。“童化作文”教學(xué)針對每個兒童的“故事屬性”，提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的故事只是故事”“把我的故事進(jìn)行到底”等鮮明的兒童故事性寫作教學(xué)主張，讓每個兒童自身成為一座五彩斑斕的寫作資源庫?！巴魑摹闭J(rèn)為：每個家庭、每間教室就是一座“故事城堡”，每位兒童都是一個極具開采價(jià)值的“故事富礦”，我們的習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態(tài)，打開兒童的故事資源庫。

三、融合觀：適合“童年生態(tài)”的教學(xué)策略

“童化作文”教學(xué)不是兒童與習(xí)作的簡單疊加，而是在意義層面的相互融滲，相得益彰，其基本策略就是一個“化”字。化習(xí)作于兒童的閱讀，化習(xí)作于兒童的想象，化習(xí)作于兒童的體驗(yàn)，化習(xí)作于兒童的時(shí)尚，化習(xí)作于兒童的實(shí)踐。而這一切是依靠“主題性寫作單元”實(shí)現(xiàn)的。每一個主題就是一個寫作教學(xué)系列，每一個系列其實(shí)就是一個完整的寫作主題單元，不同類型和文體的習(xí)作在一個主題的統(tǒng)整下，有機(jī)融合在系統(tǒng)之中，相互補(bǔ)充，相輔相成。

四、知識觀：鋪墊“兒童言語”的成長基石

習(xí)作教學(xué)教什么？當(dāng)然教知識，這是習(xí)作教學(xué)的憑借和依托，也是習(xí)作教學(xué)的擔(dān)當(dāng)和作為?？墒菓?yīng)當(dāng)教怎樣的知識？“童化作文”與近年來所大力倡導(dǎo)的“精準(zhǔn)知識”教學(xué)異曲同工?！巴魑摹弊非筮@樣的“精準(zhǔn)知識”：“一境一知識”——任何習(xí)作都應(yīng)當(dāng)有鮮明的目的，明確的讀者，這是兒童走向習(xí)作的最強(qiáng)動力，也是一次習(xí)作教學(xué)的“語境”所在?！耙徽n一教學(xué)”——“童化作文”倡導(dǎo)“一課一教”是精準(zhǔn)知識教學(xué)的邏輯前提，我們的習(xí)作教學(xué)要有“寧鑿一口井，不開一條河”的自覺節(jié)制，以教得“精”來保證教得“深”、教得“透”、教得“準(zhǔn)”?！耙活愐浑A梯”——“童化作文”試圖為每一次教學(xué)劃分清晰的教學(xué)邊界，讓教學(xué)有節(jié)制，讓知識有節(jié)點(diǎn)；另一方面同種文體類型的習(xí)作教學(xué)，在年段和學(xué)段之間，構(gòu)建一個層層遞進(jìn)的知識臺階，讓習(xí)作訓(xùn)練拾級而上。

五、功能觀：實(shí)現(xiàn)“言語交往”的語用目標(biāo)

“童化作文”教學(xué)，就是引領(lǐng)兒童回歸到“語用”原點(diǎn)——言語交往。一是“基于交往”，將寫作融貫在兒童的交往需要中，讓兒童寫作有所為。二是“為了交往”。真正的寫作從來就不是空穴來風(fēng)，而是為了應(yīng)時(shí)應(yīng)事，溝通交往。習(xí)作教學(xué)就是在兒童心靈和周圍世界之間建立一個言語的應(yīng)答機(jī)制，讓兒童習(xí)作應(yīng)時(shí)而生，應(yīng)事而為，變得自然貼切。三是“在交往中”?！巴魑摹闭J(rèn)為，兒童習(xí)作完成后首先面對的是“讀者”：一是向讀者“誦讀”，誦讀過程其實(shí)是兒童對自己習(xí)作診斷和修改的過程；其次是及時(shí)“發(fā)表”，可以是在兒童報(bào)刊上的刊登，但更多的是在校園“BBS”上發(fā)布，在兒童的個人博客以及班級微信“朋友圈”上粘貼；最后是互動“評點(diǎn)”，讓班級的所有孩子動眼、動嘴、動腦、動筆，充分瀏覽、賞讀、品評、修改，讓每個兒童在生動的語用實(shí)踐中獲得言語和精神的成長。

六、適宜觀：活化“習(xí)作教材”的建設(shè)舉措

小學(xué)語文教材中習(xí)作內(nèi)容是一份重要的習(xí)作課程資源，“童化作文”提出面向兒童的習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)“用教材教”——從教材出發(fā)，以兒童的文化視角理解教材，以兒童的交往取向建設(shè)教材，以兒童的多彩生活豐盈教材，逐步構(gòu)建以習(xí)作教材為支撐點(diǎn)的“童化作文”課程。一是“換位”——“童化作文”提倡：如果我是編者，我會怎么編這樣的習(xí)作題材；如果我是兒童，我喜歡用什么樣的方式來編寫這樣的內(nèi)容，教學(xué)的“難題”就會變成教學(xué)的“話題”，教材就會延伸出更大的教學(xué)空間。二是“放大”——讓適合兒童的優(yōu)質(zhì)的寫作資源不斷放大，不斷生成，原本的單個的習(xí)作“訓(xùn)練點(diǎn)”被拓展成一條連貫習(xí)作“訓(xùn)練鏈”，單篇的習(xí)作教材被建構(gòu)為一個完整的寫作單元。三是“統(tǒng)整”——利用同一“經(jīng)度”的兒童活動將不同“緯度”的習(xí)作訓(xùn)練巧妙糅合在一起，不僅有效，而且事半功倍。

“童化作文”將“童年”作為一種特定的教學(xué)文化，將“兒童”自身作為一份豐厚的寫作資源，將“兒童交往”作為一種取之不竭的寫作動力，將孕育“文心”作為習(xí)作教學(xué)的理想旨?xì)w。十多年來，“童化作文”與新課程背景下語文教學(xué)改革共同成長，努力探尋適合兒童言語和精神發(fā)展的教學(xué)通道，逐步形成自身的教學(xué)主張和運(yùn)行方式，逐步成為一種獨(dú)特的教學(xué)話語。