一、生命成長：青年教師發(fā)展的本真之義

在中國的教育界，人們大體上還是主要以年齡作為“青年教師”劃分的基本標(biāo)準(zhǔn)的，可能是將新入職到45歲左右期間的教師群體稱為青年教師。在人們的潛意識中，這個群體大體上有這樣幾個特征：一是年齡上的小許；二是教育教學(xué)經(jīng)驗的淺識；三是充滿著無限的可能性與可塑造性。因此，教育行政部門及學(xué)校，往往將教育發(fā)展的希望寄托于他們身上，對他們的培養(yǎng)與塑造也不余遺力。

“發(fā)展”一詞也是內(nèi)涵豐富，既有指人與事物的從小到大、由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的變化之意，也指事業(yè)及規(guī)模的擴大等。具體到青年教師的發(fā)展，應(yīng)該意指青年教師職業(yè)心理的成熟，教育教學(xué)水平、能力的提升，人格情操的充盈等，實指青年教師在原有基礎(chǔ)上的各方面的不斷超越。

但在現(xiàn)實的教育語境中，人們只要談到青年教師發(fā)展，往往指青年教師的專業(yè)發(fā)展，其實，作為“人”的青年教師，他們的發(fā)展不僅僅是專業(yè)的發(fā)展，還包括“生活”在內(nèi)的其他方面的發(fā)展。所以，本文所說的青年教師發(fā)展，是指青年教師的生命成長。這樣一種界定內(nèi)含著如下幾個意義：一是以生命的視角觀照青年教師的成長。青年教師首先是人，人的基本意義在于生命成長，撇開生命意義討論發(fā)展是非人性的。二是關(guān)注青年教師發(fā)展的完整性。人是自然生命與價值生命的雙重存在，青年教師的發(fā)展既要關(guān)注其自然生命的發(fā)育完善，又要關(guān)注其精神生命的成長。三是關(guān)注青年教師發(fā)展的創(chuàng)造性與獨特性。人的發(fā)展總是處于否定與超越的進(jìn)程中，青年教師也不例外，因此，青年教師的發(fā)展是創(chuàng)造性的，同時這種創(chuàng)造性往往由于個體的個性特征而表現(xiàn)出其獨特性。

二、歷史觀照：教師專業(yè)發(fā)展的脈絡(luò)走向

在“人”的意義下討論青年教師的生命成長，與其他行業(yè)人的生命成長是具有相同意義的，但青年教師所從事的教師職業(yè)的特殊屬性決定了這樣一種群體有別于其他職業(yè)群體的生命成長。職業(yè)占據(jù)人生的大部分歷程，人的生命成長往往通過其職業(yè)活動而凸顯其生命特性，所以，我們在討論青年教師發(fā)展的議題時必須將其專業(yè)發(fā)展作為討論的重點。事實上，教師的專業(yè)發(fā)展受到社會制度、政治、經(jīng)濟與文化的影響，在不同的歷史階段與國別中表現(xiàn)了不同的特性，所以，對于青年教師的專業(yè)發(fā)展的探討必須放在歷史發(fā)展的框架中來考察。

限于筆墨，筆者無意也無力截取大范圍的歷史進(jìn)程來考察教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)階，僅從“教海探航”征文活動發(fā)起的1989年至今30年作為討論的時段。雖說只有短短的30年，但歷史橫跨兩個世紀(jì)，教師的專業(yè)發(fā)展走過了不同的特質(zhì)模式。首先是非“人”的角色。從社會環(huán)境因素來看，教師職業(yè)化的過程也是教育普及的過程，近代工業(yè)社會背景下的制度教育，要求教師在標(biāo)準(zhǔn)的、系統(tǒng)的、公共經(jīng)驗的基礎(chǔ)上工作，教師被認(rèn)為是傳聲筒，其個人在理解和分享教學(xué)內(nèi)容上的作用越來越少。同時，教師也被認(rèn)為是傳統(tǒng)價值的傳承人，是高尚道德的模范，但在實際生活層面，教師的資質(zhì)、經(jīng)濟收入、政治地位相對較低，兩相對照，形成了較為矛盾的境地。教師在被稱為“操作工與教書匠”的同時還被賦予“人類靈魂的工程師”的美妙稱號。“人類靈魂的工程師”的稱謂，意味著教師不僅需關(guān)切人類的生理與心理，更重要的是擔(dān)當(dāng)整治人類靈魂的角色。其次是特質(zhì)角色。所謂特質(zhì)角色，強調(diào)的是某些社會群體必須擁有無法替代的專業(yè)知識與技術(shù)，這些專業(yè)知識是指一整套系統(tǒng)的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學(xué)術(shù)地位的理論體系。由于普通人無法擁有專業(yè)知識，因而要求專業(yè)人士在行使專業(yè)自主權(quán)的同時必須承諾以當(dāng)事人的利益為旨?xì)w，客觀公正地為所有客戶服務(wù)。在這種情形下，教師的專業(yè)發(fā)展就體現(xiàn)為追求所謂的有學(xué)識。所以我們經(jīng)常會看到這樣兩種現(xiàn)象：同在一所師范大學(xué)學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生與數(shù)學(xué)教育專業(yè)學(xué)生在與別人交流時，數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生往往覺得自己高人一等，不愿意承認(rèn)或有意回避自己在師范大學(xué)學(xué)習(xí)的事實。而在中小學(xué)校工作的教師，往往以學(xué)段高低來論其專業(yè)水平，教學(xué)高年段的尤其是長期教學(xué)畢業(yè)年段的教師自認(rèn)為其水平高于低年段的教師。

三、生態(tài)變革取向：教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新追求

當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的焦點，但是，在很多情況下人們是在寬泛的、模糊的、不嚴(yán)格的意義上使用它們。比如“教師成長”“教師學(xué)習(xí)”“教師發(fā)展”等與其相近的概念層出不窮。雖然如此，卻完全沒有影響實踐中對教師專業(yè)發(fā)展的探索，反而呈現(xiàn)出豐富多彩的實踐成果。概要地說，國內(nèi)對于教師專業(yè)發(fā)展的探討主要表現(xiàn)為三種取向，分別是知識技能取向、實踐反思取向與生態(tài)變革取向。

知識技能取向認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展主要在于教師個體知識的獲得與技能的提高，強調(diào)“知識基礎(chǔ)”對于教學(xué)專業(yè)的重要性，而這種知識主要是科學(xué)知識，主張教師通過掌握這些知識提高專業(yè)性。而教師對這些知識的獲得途徑主要是來自外部的培養(yǎng)與培訓(xùn)，培養(yǎng)與培訓(xùn)的目的就是對教師“過時”或者在實踐中“無效”的知識進(jìn)行改進(jìn)。實踐反思取向認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展就是教師對教學(xué)的理解與實踐行為的改變，它將教師的專業(yè)性建基于個人的、實踐的知識，教師通過反思與自我理解實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，其專業(yè)發(fā)展獲得的途徑是個人的或是合作的探究與反思。生態(tài)變革取向追求的是教師群體的相互學(xué)習(xí)與共同提高，更加關(guān)注教師專業(yè)的社會、政治、經(jīng)濟、文化背景及其相關(guān)因素之間的關(guān)系，教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要是建構(gòu)合作的組織機制和教師文化。社會發(fā)展到今天，教師專業(yè)發(fā)展對于后兩者取向更為青睞，這顯然與對“教師專業(yè)性”理解上的重心轉(zhuǎn)移不無關(guān)系，目前的研究更加強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的實踐性、反思性和合作性。所以，孫雙金校長提出“團(tuán)隊成長能讓教師走得更遠(yuǎn)”。因為“共同的愿景，良好的氛圍，互相鼓勵，互相激勵的團(tuán)隊，可以激發(fā)人的潛能、喚醒人的潛質(zhì)”。

筆者以為，“教師專業(yè)發(fā)展”可以作兩方面的理解：“教師專業(yè)的發(fā)展”與“教師的專業(yè)發(fā)展”。前者是指教師職業(yè)的專業(yè)化，是將教師職業(yè)有別于其他，從而提升教師職業(yè)群體的地位、經(jīng)濟資源與社會影響。后者是指作為教師應(yīng)具備的知識、能力與情感的有效發(fā)展，包括教師所學(xué)所教學(xué)科的專業(yè)性。總體而言，教師專業(yè)發(fā)展的目的是促進(jìn)教師的專業(yè)性提升。所以，對于教師專業(yè)發(fā)展的描述大體上包含以下三個方面：教育教學(xué)所需要的知識與技能；一定的道德責(zé)任或者專業(yè)情感；專業(yè)自主權(quán)。

四、詩意超越：青年教師發(fā)展的境界趨向

“人，詩意地棲居在大地上”，海德格爾之所以非常喜歡荷爾德林的這句詩，是因為在海德格爾看來，它道出了生命的一種本真、自在狀態(tài)。人原本就棲居在大地上，與自然同在，過著自由自在的“天然的”本真的生活。而筆者對于青年教師發(fā)展的期待是“讓生命在專業(yè)發(fā)展中詩意地超越”。這樣的一種期待，既表明了青年教師的發(fā)展建基于專業(yè)發(fā)展，又需要在專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中完善自己的生命，而這樣的一種生命不僅停留在詩意棲居的層面，更重要的是在棲居層面上的超越。

詩意地超越是自由的生命成長。青年教師的生命不僅是自在，更應(yīng)是自由的。“自在”是一種初始的、整體的、未開發(fā)狀態(tài)，是未經(jīng)過“打磨”的狀態(tài)，但是青年教師的發(fā)展不能停留在無意識的“自在”的狀態(tài)，而是要朝向更高級的“自由”水平。自由的形態(tài)首先要求青年教師成為一種具有獨立性、自主性、自覺性、能動性的人，這是青年教師專業(yè)發(fā)展的前提。所以，孫雙金校長提出“自我成長是教師專業(yè)成長的‘永動力’”“真正的學(xué)習(xí)是自我學(xué)習(xí)，真正的教育是自我教育，真正的成長是自我成長”。

詩意地超越是對學(xué)生的喚醒與引發(fā)。詩意的境界總是與朦朦朧朧、似知而非知有關(guān)，詩意展示的是顯現(xiàn)者與隱蔽者相互作用的人生境域。教師職業(yè)的特性，決定了青年教師的發(fā)展總是與所培育的對象——學(xué)生密切相關(guān)的，沒有學(xué)生的成長也就沒有青年教師的發(fā)展。所以，青年教師的發(fā)展首要的是研究兒童，發(fā)展兒童，但是這樣的一種兒童發(fā)展是在青年教師與學(xué)生的熱情對話中達(dá)成的，是對學(xué)生的喚醒與引發(fā)，是以教師的生命對學(xué)生生命的潤澤，而不是對學(xué)生的制裁與強迫。師生雙方共同在教育中臻于自我當(dāng)下的完滿實現(xiàn)和超越，此乃真正的“教學(xué)相長”。

詩意地超越是追求幸福的人生。詩意是一種不為外力所迫的自由自在，因此也是幸福的境界。幸福不同于快樂、愉快，快樂和愉快是一種感性的體驗，是身心所體驗到的即時的、自然性積極情感；而幸福則更為深沉，它是感性與理性的交織。在孫雙金校長的成長歷程中，可能也常常面臨著失敗，很多時候甚至談不上快樂，但他對教育的熱愛與投入，使他能時時體會到幸福，這種幸福不僅僅來自他獲得的榮譽，更是教育工作過程本身的內(nèi)在給予。孫雙金校長的專業(yè)成長體現(xiàn)的可能就是青年教師發(fā)展的風(fēng)范與追求。