近幾十年來，在西方教育界一直流傳著所謂的“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”，按照西方的觀點(diǎn)，中國(guó)的教學(xué)屬于傳統(tǒng)的“傳授—接受”模式，也就是說，教師在教學(xué)中起著支配作用，而學(xué)生則處于被動(dòng)地位。他們?cè)趯W(xué)習(xí)方面給人的印象是，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中僅停留在記憶、模仿、練習(xí)、考試等等缺乏主動(dòng)性的學(xué)習(xí)層面，還有許多機(jī)械訓(xùn)練。但是，相關(guān)的研究如國(guó)際性的教育測(cè)試卻又清楚地表明，中國(guó)學(xué)生與其他國(guó)家，特別是西方國(guó)家的學(xué)生相比有著較好的學(xué)習(xí)效果。憑借這樣簡(jiǎn)陋的學(xué)習(xí)方法卻取得了令人驚嘆的學(xué)習(xí)效果，實(shí)在令西方人不能理解。因而，我們必須從理論層面對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育存在的主要指導(dǎo)理論進(jìn)行厘清，才能更好地促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。因此，我們不妨首先討論在教學(xué)方面我國(guó)基礎(chǔ)教育的主要指導(dǎo)理論。

一、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論，其中包括有意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)理論

美國(guó)著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾對(duì)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)之間的區(qū)別提出了獨(dú)到的見解，并在此基礎(chǔ)上闡明了意義接受學(xué)習(xí)的準(zhǔn)則和條件。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)模式各有自己的理論依據(jù)，它們分別適合為達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)，一般的結(jié)論是學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該以接受學(xué)習(xí)（尤其以有意義的接受學(xué)習(xí)）為主，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔；即使是機(jī)械學(xué)習(xí)，在某門學(xué)科早期的學(xué)習(xí)中少量存在也是需要的。那種把接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)看作是意義學(xué)習(xí)的同義詞是缺乏依據(jù)的。學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新舊知識(shí)之間是否建立了聯(lián)系，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)的相互作用導(dǎo)致新舊知識(shí)的同化，從而不僅使新知識(shí)獲得了意義，而且舊知識(shí)也得到了修飾從而獲得了新的意義。這樣的結(jié)論正是認(rèn)真研究了西方“進(jìn)步的教育”“新教育運(yùn)動(dòng)”失敗的教訓(xùn)后得出的。我國(guó)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)方式是符合“以有意義的接受學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，注意采用教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)和符合兒童年齡特點(diǎn)的探究學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式的。因此，我國(guó)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀短期內(nèi)不可能也不需要有根本改變，改革的重點(diǎn)應(yīng)該在新知的學(xué)習(xí)開始時(shí)，注意引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，在教學(xué)的過程中注意恰當(dāng)開展合作交流的學(xué)習(xí)，注意培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓他們?cè)诮處煹囊I(lǐng)下逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。而且，我們還應(yīng)看到，正是由于西方教育采用過度的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又不注意進(jìn)行適當(dāng)練習(xí)，才導(dǎo)致他們的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)兩極分化相當(dāng)嚴(yán)重，教學(xué)質(zhì)量不夠穩(wěn)定。

這樣的結(jié)論已經(jīng)得到了新修訂的新課標(biāo)的支持，如現(xiàn)在新修訂的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》肯定了接受學(xué)習(xí)的作用，指出“認(rèn)真聽講、積極思考、自主探究、合作交流、動(dòng)手實(shí)踐”都是重要的學(xué)習(xí)方式，這里的“認(rèn)真聽講、積極思考”的學(xué)習(xí)方式，當(dāng)然是接受式教學(xué)了。而且，在該標(biāo)準(zhǔn)的“實(shí)施建議”部分，進(jìn)一步明確指出，“學(xué)生獲得知識(shí)，必須建立在自己思考的基礎(chǔ)上，可以通過接受學(xué)習(xí)的方式，也可以通過自主探究等方式”。因?yàn)椋覀儾荒芸吹綄W(xué)生靜靜地坐在教室聽老師講課，就是在機(jī)械地被動(dòng)地學(xué)習(xí)，實(shí)際上此時(shí)學(xué)生頭腦里的腦電波是在緊張頻繁地活動(dòng)著的，當(dāng)今現(xiàn)代化先進(jìn)的儀器已經(jīng)可以清楚地測(cè)量出來了，這充分說明學(xué)生此時(shí)是在積極思考的。

二、加涅的累積學(xué)習(xí)理論

美國(guó)教育心理學(xué)家加涅從各種教育心理理論流派中汲取所需要的成分。他區(qū)分了不同條件、不同類型的學(xué)習(xí)，通過描述八個(gè)學(xué)習(xí)層次來研究學(xué)生理智技能的累積方式，這八個(gè)學(xué)習(xí)層次分別是：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、動(dòng)作連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)。后四類學(xué)習(xí)是學(xué)校教育的主要內(nèi)容，加涅的累積學(xué)習(xí)原理還指出：人類的學(xué)習(xí)是由低級(jí)到高級(jí)累積性的，較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)上的，每一類學(xué)習(xí)都是以前面類型的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。從這里我們就可以看出基礎(chǔ)性的知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生形成“高級(jí)規(guī)則或問題解決（即創(chuàng)造）”的重要性。我國(guó)的教學(xué)比較注重“雙基”的教學(xué)，注重從簡(jiǎn)單的基本的知識(shí)教學(xué)做起，對(duì)知識(shí)的教學(xué)抓細(xì)抓實(shí)，依此逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生高級(jí)規(guī)則的形成，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，理由就在于此。

三、布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論

布盧姆早期注重教育目標(biāo)的分類研究，他的《教育目標(biāo)分類學(xué)》是一部公認(rèn)的、有影響力的著作，為觀察、分析學(xué)習(xí)活動(dòng)和進(jìn)行評(píng)價(jià)提供了一個(gè)框架，這個(gè)目標(biāo)分類已經(jīng)進(jìn)行了數(shù)次修訂。布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的核心是要解釋學(xué)校學(xué)習(xí)中個(gè)別差異，并確定改變這類差異的方法。該理論對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)中的信息反饋分析等方面也有重要的指導(dǎo)意義，是做好教學(xué)的反饋和評(píng)價(jià)、轉(zhuǎn)化后進(jìn)學(xué)生等工作的重要指導(dǎo)理論。

布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的四個(gè)要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋—糾正。這四個(gè)要素與教學(xué)的一般過程緊密聯(lián)系。顯然，我國(guó)基礎(chǔ)教育新授課堂教學(xué)中存在的“復(fù)習(xí)舊知、教學(xué)新課、鞏固小結(jié)、課堂作業(yè)”與掌握學(xué)習(xí)的要素是存在明顯關(guān)聯(lián)的，這樣的四個(gè)要素與教學(xué)的一般過程緊密聯(lián)系。這里的“反饋—糾正”環(huán)節(jié)要求教師在教學(xué)中較多地采用練習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這些練習(xí)往往就被大家認(rèn)為是考試，這樣的練習(xí)多了，我們的教育就被人們形象地稱為“應(yīng)試教育”。其實(shí)，這里面存在著一定誤解，因?yàn)檫@樣的練習(xí)絕大部分是形成性評(píng)價(jià)，布盧姆認(rèn)為，不應(yīng)該給形成性測(cè)驗(yàn)批分?jǐn)?shù)或等第，只需要標(biāo)出掌握或沒有掌握即可。形成性評(píng)價(jià)的主要目的不是給學(xué)生評(píng)定分?jǐn)?shù)或等級(jí)，而是幫助學(xué)生把注意力集中在教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識(shí)技能上。如此看來，我國(guó)基礎(chǔ)教育中存在的大部分所謂“考試”，只是知識(shí)教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，并不能認(rèn)為是真正意義上的考試，由此說我國(guó)的基礎(chǔ)教育就是應(yīng)試教育，也是值得商榷的。

四、布魯納等的結(jié)構(gòu)主義教育理論

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論以結(jié)構(gòu)主義教育理論及皮亞杰結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)是它形成的標(biāo)志。布魯納認(rèn)為，知識(shí)是有結(jié)構(gòu)的，不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)科的基本原理、基礎(chǔ)的公理和普遍性的主題。學(xué)科的結(jié)構(gòu)不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結(jié)構(gòu)。因此，我國(guó)基礎(chǔ)教育的教材編寫和教學(xué)都比較注重知識(shí)的結(jié)構(gòu)和基本原理，注意幫助學(xué)生組建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，其中的道理就在于此。

在課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)方面，我國(guó)基礎(chǔ)教育新授課堂較多地采用教育家凱洛夫的“五環(huán)節(jié)教學(xué)法”，或者在此基礎(chǔ)上對(duì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行必要的改造。其教學(xué)過程主要強(qiáng)調(diào)按照五個(gè)環(huán)節(jié)展開教學(xué)：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)。這個(gè)教學(xué)法對(duì)我國(guó)的課堂教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，盡管有忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性、形式主義、教條主義的弊端，新課改以來一度遭到廣泛的批評(píng)，但也非一無是處，即使是現(xiàn)在，仍然在一些基礎(chǔ)教育的課堂中有廣泛的應(yīng)用。該結(jié)構(gòu)之所以得到我國(guó)基礎(chǔ)教育界的廣泛應(yīng)用，是因?yàn)檫@樣的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)符合學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，由于知識(shí)學(xué)習(xí)一般都需要經(jīng)歷習(xí)得、鞏固和應(yīng)用三個(gè)階段，而凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學(xué)法”就正好與之存在明顯的關(guān)聯(lián)，是與學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的階段相吻合的，所以，在我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐中得到了長(zhǎng)期廣泛的使用。

在學(xué)生的德育方面，主要符合科爾伯格道德發(fā)展階段理論。主張對(duì)下一代的教育進(jìn)行嚴(yán)格要求。

科爾伯格是美國(guó)兒童發(fā)展心理學(xué)家，他提出人的道德發(fā)展的“三水平六階段”理論主要內(nèi)容是：一是前習(xí)俗道德水平。第一階段是為避免懲罰而服從。這個(gè)階段的兒童認(rèn)為人們行事應(yīng)該講道德，因?yàn)槿绻麄儾恢v道德，就會(huì)受到懲罰。這是人類道德發(fā)展的最低水平。第二階段是相對(duì)的功利主義的道德定向階段。這種傾向是一種利益交換的心態(tài)，是一種原始的合作和與他人互換的價(jià)值觀。二是習(xí)俗道德水平。第三階段是尋求認(rèn)可的階段，此階段的兒童以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，對(duì)道德行為的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)是否被人喜歡，是否對(duì)別人有幫助，是否會(huì)受到贊揚(yáng)。這是一種社會(huì)從眾的心態(tài)，即大家認(rèn)可的就是對(duì)的，大家反對(duì)的就是錯(cuò)的。第四階段是維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。這種傾向是一種信守法律權(quán)威、重視社會(huì)秩序的心理取向。三是后習(xí)俗道德水平。第五階段社會(huì)契約的道德定向階段強(qiáng)調(diào)，道德是對(duì)他人權(quán)力的尊重，民主協(xié)議乃是法律的基礎(chǔ)。第六階段是普通原則的道德定向階段，即道德是以抽象的原則來定義的。只有少數(shù)人曾經(jīng)達(dá)到第六階段，與基礎(chǔ)教育的中小學(xué)生道德發(fā)展水平相對(duì)應(yīng)的應(yīng)該是前兩個(gè)水平的四個(gè)階段。

根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展“三水平六階段”理論，中小學(xué)學(xué)生的道德發(fā)展水平主要處于“前習(xí)俗道德期和習(xí)俗道德期”，其行為具有明顯的“模仿”和“他律”的傾向，外部環(huán)境有時(shí)對(duì)他們的行為能夠產(chǎn)生重要作用，因此，“榜樣的力量是無窮的”“沒有規(guī)矩，不成方圓”，注意用榜樣引領(lǐng)和恰當(dāng)?shù)摹耙?guī)范”要求學(xué)生，就能幫助他們較順利地形成良好的道德行為習(xí)慣。因此，我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校德育工作中注重榜樣的引領(lǐng)，教師對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，注意維護(hù)師道尊嚴(yán)，對(duì)學(xué)生的行為習(xí)慣要求比較嚴(yán)格，我國(guó)中小學(xué)普遍用《中小學(xué)生日常行為規(guī)范》和《中小學(xué)生守則》規(guī)范學(xué)生行為，培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，重視家庭教育和社會(huì)教育，是符合這樣的德育理論的。

從以上的簡(jiǎn)析可以看出，西方教育界流傳的“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”是對(duì)我國(guó)教育教學(xué)活動(dòng)的誤解后產(chǎn)生的謬論。由此，我國(guó)的基礎(chǔ)教育界應(yīng)該從過分崇拜西方教育理論的桎梏中走出來，引導(dǎo)廣大教師珍惜自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，善于總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)和理論，走自己的道路，不應(yīng)片面地用西方的標(biāo)準(zhǔn)來衡量中國(guó)的教育，不應(yīng)片面地用西方的教育理論否定我國(guó)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，努力在世界教育舞臺(tái)上發(fā)出中國(guó)聲音，貢獻(xiàn)中國(guó)的教育智慧，確立我國(guó)教育的理論自信和文化自信。因?yàn)?，中華民族的偉大復(fù)興，必然應(yīng)該包括中國(guó)基礎(chǔ)教育的覺醒和振興。