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建設(shè)一流本科教育首先需要更新教育理念

胡 建 華

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師）

2017年“雙一流建設(shè)”項(xiàng)目正式實(shí)施以來(lái)，一流大學(xué)與一流學(xué)科建設(shè)不僅成為承擔(dān)“雙一流建設(shè)”項(xiàng)目高校的重要任務(wù)，而且也對(duì)我國(guó)高等教育的整體發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。人們對(duì)一流大學(xué)與一流學(xué)科建設(shè)的內(nèi)涵做出了進(jìn)一步的闡釋，即一流專業(yè)、一流本科教育也是一流大學(xué)建設(shè)中的必要內(nèi)容。2018年6月21日，教育部召開(kāi)了新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議，提出堅(jiān)持以本為本，推進(jìn)四個(gè)回歸，建設(shè)中國(guó)特色、世界水平的一流本科教育。2018年9月17日，教育部下發(fā)了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），明確了建設(shè)高水平本科教育的總體目標(biāo)：“經(jīng)過(guò)5年的努力，‘四個(gè)回歸’全面落實(shí)，初步形成高水平的人才培養(yǎng)體系，建成一批立德樹(shù)人標(biāo)桿學(xué)校，建設(shè)一批一流本科專業(yè)點(diǎn)，引領(lǐng)帶動(dòng)高校專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)能力全面提升，學(xué)生學(xué)習(xí)成效和教師育人能力顯著增強(qiáng)；協(xié)同育人機(jī)制更加健全，現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，高等學(xué)校質(zhì)量督導(dǎo)評(píng)估制度更加完善，大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)取得顯著成效。到2035年，形成中國(guó)特色、世界一流的高水平本科教育，為建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)、加快實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供有力支撐?！保?］教育部在《意見(jiàn)》中還提出了加快建設(shè)高水平本科教育的具體內(nèi)容、方法、措施等。如此，建設(shè)一流本科教育成為我國(guó)高等教育發(fā)展的又一重要任務(wù)。人們議論的焦點(diǎn)將從要不要建設(shè)一流本科教育轉(zhuǎn)向什么是一流本科教育、如何建設(shè)一流本科教育。

大學(xué)實(shí)施本科教育始自中世紀(jì)大學(xué)。在中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生以后的幾百年時(shí)間里，本科教育是大學(xué)的唯一。19世紀(jì)下半葉研究生教育制度在美國(guó)大學(xué)正式確立之后，本科教育與研究生教育共同成為大學(xué)教育的組成部分。自那以后，隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，本科教育的地位、問(wèn)題以及如何實(shí)施本科教育一直是大學(xué)教育實(shí)踐探討的基本課題。例如，在現(xiàn)代高等教育最為發(fā)達(dá)的美國(guó)高等教育的歷史上，20世紀(jì)30年代，赫欽斯擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)期間，實(shí)施本科教育改革，推出“名著教育計(jì)劃”，要求本科生在校期間讀百本名著，以培養(yǎng)人的學(xué)識(shí)、智慧與道德。1945年，對(duì)“二戰(zhàn)”之后美國(guó)本科教育產(chǎn)生重要影響的《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》問(wèn)世，“揭開(kāi)了哈佛大學(xué)全面實(shí)施通識(shí)教育的序幕，使得通識(shí)教育從幾所高校的嘗試變成全國(guó)性的運(yùn)動(dòng)，使人文教育再次成為高等教育的重要組成部分，成為通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)走向制度化的象征，也使美國(guó)本科教育得到了完善與發(fā)展”［2］2。

在我國(guó)，新中國(guó)成立之后的相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，本科教育是大學(xué)教育的重心所在，形成了適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要的有計(jì)劃培養(yǎng)人才的本科教育體制。改革開(kāi)放之后，隨著大學(xué)職能的發(fā)展與豐富、人才培養(yǎng)的多層次化、高等教育的大眾化，本科教育已不是大學(xué)教育的唯一，本科教育的重心地位也開(kāi)始發(fā)生動(dòng)搖。因此，在“雙一流建設(shè)”過(guò)程中，在高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的總體框架內(nèi)，將一流本科教育納入其中實(shí)屬必然。那么，一流本科教育應(yīng)該如何去建設(shè)，換句話說(shuō)，本科教育如何才能成為一流呢？

毫無(wú)疑問(wèn)，建設(shè)一流的本科教育首先需要有先進(jìn)的教育理念。一般來(lái)說(shuō)，任何教育都是在一定的理念指導(dǎo)下進(jìn)行的，只不過(guò)有些理念是顯在的，易于辨識(shí)；有些理念是潛在的，需要挖掘。從教育發(fā)展的歷史來(lái)看，指導(dǎo)教育的理念不一定都是正確的、合適的，有些甚至是落后的。而要建設(shè)一流本科教育，起指導(dǎo)作用的理念必須是先進(jìn)的，唯有先進(jìn)的教育理念才能引導(dǎo)本科教育走向一流。所謂先進(jìn)的教育理念，應(yīng)該具有鮮明的時(shí)代性，反映教育發(fā)展的趨勢(shì)，引領(lǐng)教育改革的走向。歷史上，可以看到先進(jìn)的教育理念引領(lǐng)本科教育的改革與發(fā)展，從而使大學(xué)走向輝煌（一流）的事例。

眾所周知，19世紀(jì)初的德國(guó)大學(xué)改革對(duì)于世界高等教育發(fā)展具有重要意義，它開(kāi)啟了德國(guó)大學(xué)近代化的進(jìn)程，形塑了獨(dú)特的德國(guó)大學(xué)模式，使19世紀(jì)的德國(guó)大學(xué)居于世界大學(xué)的領(lǐng)先地位，成為其他國(guó)家大學(xué)改革與發(fā)展的標(biāo)桿。19世紀(jì)初德國(guó)大學(xué)改革的主要內(nèi)容其實(shí)是有關(guān)大學(xué)教育的，也可以說(shuō)是有關(guān)大學(xué)本科教育的（因?yàn)槟菚r(shí)的大學(xué)教育還僅有本科一個(gè)層次）。針對(duì)17、18世紀(jì)歐洲大學(xué)普遍存在的教育內(nèi)容陳舊、教育方法呆板的現(xiàn)象，即“舊有的知識(shí)并沒(méi)有增加，而只是被一再重復(fù)，變得越來(lái)越泛，越來(lái)越濫”［3］，德國(guó)大學(xué)教育改革將研究引入教學(xué)，通過(guò)研究進(jìn)行教學(xué)，廣泛采用研討（seminar）的教學(xué)方式，“讓學(xué)生參加教授的研究活動(dòng)”，“習(xí)得教授的思想、教養(yǎng)”［4］286。這樣的改革為德國(guó)的大學(xué)教育帶來(lái)了生機(jī)與變化，不僅提升了大學(xué)的水平，而且大學(xué)為德國(guó)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)了大批創(chuàng)新人才，同時(shí)也吸引了來(lái)自歐洲、美國(guó)為數(shù)眾多的留學(xué)生。19世紀(jì)初德國(guó)大學(xué)教育改革的發(fā)生除了受當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景影響之外，一批思想家所提出的新的大學(xué)教育理念起到了重要的指導(dǎo)作用。19世紀(jì)初期“出現(xiàn)了為數(shù)眾多的要求大學(xué)改革的論文，這些論文對(duì)大學(xué)的改革以及新大學(xué)的設(shè)立產(chǎn)生了強(qiáng)有力的影響。其中，施萊爾馬赫、費(fèi)希特、謝林、洪堡的大學(xué)構(gòu)想成為19世紀(jì)初期以后大學(xué)改革的基礎(chǔ)”［5］180。謝林認(rèn)為：“就學(xué)問(wèn)與藝術(shù)而言，某種特殊（專門）的知識(shí)只有放在普遍的、絕對(duì)的知識(shí)之中才具有價(jià)值。但現(xiàn)實(shí)的許多事例表明，人們往往埋頭于專門的事項(xiàng)，忘卻了一般教養(yǎng)的普遍事項(xiàng)；只想努力成為優(yōu)秀的法律學(xué)者、醫(yī)生，忘卻了更為重要的學(xué)者的使命和通過(guò)學(xué)問(wèn)提升的精神使命。因此加強(qiáng)研究普遍的學(xué)問(wèn)才能有效克服這種教養(yǎng)的片面性。大學(xué)在給予學(xué)生各專門教養(yǎng)的知識(shí)之前，必須首先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)有機(jī)的學(xué)問(wèn)整體?！薄按髮W(xué)教學(xué)具有發(fā)生意義上的特殊使命。教師不能像著作者那樣只提供研究所達(dá)到的結(jié)果，而應(yīng)至少在學(xué)問(wèn)的高級(jí)層次展現(xiàn)達(dá)到結(jié)果的方法。這就是活的教學(xué)方法的本質(zhì)特征。”［6］4，12-13洪堡指出 ：“與傳授和學(xué)習(xí)既成知識(shí)的中學(xué)不同，大學(xué)的特征在于常常將學(xué)問(wèn)看作是沒(méi)有解決的問(wèn)題不斷地進(jìn)行研究。因此，在大學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系完全不同于中學(xué)，即大學(xué)的教師并不是因?yàn)閷W(xué)生而存在，教師和學(xué)生都為學(xué)問(wèn)而存在?！保?］210-211“大學(xué)教師已經(jīng)不是通常意義上的教師，學(xué)生也不是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。學(xué)生自主地從事研究活動(dòng)，教師則對(duì)學(xué)生的研究給予指導(dǎo)、幫助。因此，對(duì)當(dāng)今大學(xué)教授的要求是，能夠把握學(xué)問(wèn)的統(tǒng)一性，具有創(chuàng)造力?！保?］104正是這些先進(jìn)的教育理念指導(dǎo)了19世紀(jì)的德國(guó)大學(xué)教育改革，將德國(guó)大學(xué)教育帶到了那一時(shí)期世界大學(xué)教育的前列。

當(dāng)下，在我國(guó)建設(shè)一流本科教育的過(guò)程中，如何更新教育理念考驗(yàn)著人們的智慧。現(xiàn)代大學(xué)本科教育與19世紀(jì)的本科教育相比已經(jīng)發(fā)生了相當(dāng)大的變化，無(wú)論是教育者、教育對(duì)象，還是教育內(nèi)容、教育方法都今非昔比。現(xiàn)今我國(guó)的本科教育面對(duì)來(lái)自多方面的壓力與挑戰(zhàn)。譬如，規(guī)模壓力，數(shù)以千萬(wàn)的本科生，上萬(wàn)人規(guī)模的本科大學(xué)；定位壓力，處在研究生教育與?？平逃g的本科教育，如何保持學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的張力；師資壓力，承擔(dān)多項(xiàng)任務(wù)的大學(xué)教師如何在各項(xiàng)任務(wù)之間平衡精力與時(shí)間；質(zhì)量挑戰(zhàn)，高等教育大眾化、普及化時(shí)代的本科教育質(zhì)量如何保障；課堂挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及與應(yīng)用改變了課堂的空間與生態(tài)；如此等等。在這樣的背景下如果沒(méi)有先進(jìn)的教育理念為指導(dǎo)，是很難完成建設(shè)一流本科教育這一重要任務(wù)的。建設(shè)一流本科教育所需要的先進(jìn)教育理念應(yīng)該明確一流本科教育的基本定位、一流本科教育的指導(dǎo)思想、一流本科教育的主要內(nèi)涵與一流本科教育的實(shí)施路徑。

［本文為國(guó)家社科基金“十三五”規(guī)劃2017年度教育學(xué)重大招標(biāo)課題“‘雙一流’建設(shè)背景下高校學(xué)科調(diào)整與建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：VIA170003）的階段性研究成果。］

一流本科教育的四重內(nèi)涵

王 洪 才

（廈門大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo)師）

一、本科教育的歷史性

一流本科教育概念形成具有歷史性。從歷史上說(shuō)，本科教育不是從來(lái)就有的，它只是到了近代大學(xué)才出現(xiàn)的概念。本科教育概念正式確立是以美國(guó)舉辦研究生教育為標(biāo)志的，這個(gè)時(shí)候才出現(xiàn)了明確的教育層次劃分。

我們知道，美國(guó)研究生教育是學(xué)習(xí)德國(guó)大學(xué)模式的結(jié)果，因?yàn)榈聡?guó)大學(xué)重視研究性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與研究的統(tǒng)一，主張采用seminar教學(xué)法和實(shí)驗(yàn)室教學(xué)，這與傳統(tǒng)的殖民地遺留下來(lái)的英式教學(xué)傳統(tǒng)截然不同。英式教學(xué)傳統(tǒng)是強(qiáng)調(diào)經(jīng)典學(xué)習(xí)和古典語(yǔ)學(xué)習(xí)及學(xué)院制管理方式，導(dǎo)師制是其典型特征。這種教學(xué)文化與美國(guó)開(kāi)展的工業(yè)革命和發(fā)展科學(xué)的意圖完全不合。美國(guó)于是改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，大力發(fā)展研究生教育，把在歐洲大學(xué)的研究助手制度發(fā)展為一種獨(dú)立的研究生教育層次，這個(gè)轉(zhuǎn)變是以霍普金斯大學(xué)的建立為標(biāo)志的。

在20世紀(jì)前期，美國(guó)高等教育質(zhì)量尚未獲得國(guó)際認(rèn)可，但經(jīng)過(guò)二次世界大戰(zhàn)洗禮之后，美國(guó)大學(xué)迅速崛起，美國(guó)一躍成為世界頭號(hào)高等教育強(qiáng)國(guó)，也是率先進(jìn)入高等教育大眾化階段的國(guó)家，從此開(kāi)始領(lǐng)導(dǎo)國(guó)際高等教育潮流。直到今天，人們所說(shuō)的一流本科教育是以美國(guó)本科教育為藍(lán)本的。

其實(shí)美國(guó)高等教育非常不均衡，本科教育亦是如此。人們往往會(huì)存在一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為一流的本科教育依附于研究型大學(xué)。事實(shí)恰恰相反，研究型大學(xué)的本科教育飽受詬病，因?yàn)檠芯啃痛髮W(xué)發(fā)展重心是研究生教育，本科生教育非常容易被忽視，教授們往往無(wú)心從事本科教學(xué)，本科教學(xué)大量由研究生承擔(dān)。在強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)排名的今天，研究型大學(xué)對(duì)此也沒(méi)有采取有力措施加以扭轉(zhuǎn)。反倒是那些專注于本科教育的四年制學(xué)院，其質(zhì)量是上乘的。今天我們?cè)谥靥嵋涣鞅究平逃ㄔO(shè)時(shí)也需要避免這一誤區(qū)的出現(xiàn)。

二、一流本科教育的時(shí)代性

一流本科教育具有時(shí)代性?？梢哉f(shuō)，“雙一流”建設(shè)中本科教育缺位是一流本科教育概念提出的直接動(dòng)因，而當(dāng)前出現(xiàn)了本科教育質(zhì)量問(wèn)題則是一流本科教育概念提出的根本動(dòng)因。如眾所周知的課堂抬頭率低的問(wèn)題，還有“清考”問(wèn)題，師生關(guān)系冷漠問(wèn)題，教師課堂上照本宣科問(wèn)題，學(xué)生只有考前才顧上學(xué)習(xí)問(wèn)題，等等，這一切現(xiàn)象說(shuō)明本科教育質(zhì)量存在著巨大的隱患，這為本科畢業(yè)生就業(yè)困難埋下了伏筆。

故而，強(qiáng)調(diào)一流本科教育是針對(duì)目前的低質(zhì)量的本科教育而言的，而沒(méi)有確切的所指，更沒(méi)有進(jìn)行精細(xì)的劃分，如分成一流、二流、三流之類，因?yàn)槊恳环N分類都是一種傷害，其根本就在于辦學(xué)條件不同，無(wú)法強(qiáng)求一律。事實(shí)上永遠(yuǎn)也不可能達(dá)成一個(gè)模子，所以允許多元與多樣是合理的，也是唯一正確的選擇；但對(duì)于本科教育應(yīng)該有一個(gè)基本的共識(shí)，即只有達(dá)到哪些基本點(diǎn)才是合格的，否則就是不合格的。

高質(zhì)量教育顯然是一種無(wú)止境的追求，而且不同的學(xué)校理解也是不一樣的，我們認(rèn)為，只要能夠滿足學(xué)生的求學(xué)愿望、滿足社會(huì)對(duì)人才規(guī)格的需求、滿足大學(xué)自身發(fā)展目標(biāo)的要求都是高質(zhì)量的。問(wèn)題是我們究竟能夠多大程度滿足是不確定的。這是當(dāng)前一流本科教育研究面臨的第二個(gè)問(wèn)題。教育部組織的本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告試圖在一定程度上解決這個(gè)問(wèn)題，但其真正能夠滿足的是一個(gè)合格質(zhì)量，遠(yuǎn)達(dá)不到高質(zhì)量。今年6月21日成都會(huì)議發(fā)表的“以本為本，四個(gè)回歸”的《一流本科教育宣言》（“成都宣言”）開(kāi)始真正面對(duì)這一問(wèn)題了。

三、一流本科教育的國(guó)別性

不得不說(shuō)，對(duì)本科教育理解具有國(guó)別性，因?yàn)槭澜缟细揪蜎](méi)有統(tǒng)一的本科教育體系。比如在歐洲大陸，本科教育形式是多樣的、復(fù)雜的，從20世紀(jì)末歐盟啟動(dòng)的歐洲高等教育一體化進(jìn)程就可以看出，該計(jì)劃試圖在歐洲建立一個(gè)比較統(tǒng)一的高等教育系統(tǒng)。在歐洲高等教育區(qū)建設(shè)的計(jì)劃中提出了本科教育采用三年制的規(guī)定，這成為“波隆尼亞進(jìn)程”（Bologna Process）的一個(gè)重要成果。然而這個(gè)成果要落實(shí)需要各國(guó)政府承認(rèn)，需要各個(gè)大學(xué)承認(rèn)，因?yàn)闅W盟組織僅僅是一個(gè)協(xié)調(diào)組織，不是一種行政組織，不具有行政權(quán)威性，所以他們采用的是自愿加入的方式來(lái)推進(jìn)的。很顯然，這種方式進(jìn)展是非常慢的，因?yàn)榇髮W(xué)要打破自己的辦學(xué)傳統(tǒng)是艱難的。但一旦選擇采用這個(gè)體制后就會(huì)做徹底的改變，不會(huì)出現(xiàn)由自上而下方式推動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的形式變而實(shí)質(zhì)不變的情況。歐洲高等教育體系與美國(guó)的高等教育體系也不同，即使美國(guó)內(nèi)部各州之間所采用的體制也不同，公立大學(xué)與私立大學(xué)之間也有很大的不同。不過(guò)在學(xué)制方面，美國(guó)大學(xué)普遍采用四年制，與英國(guó)的三年制不同，也與歐洲其他各國(guó)的學(xué)制多樣化不同。

從本科教育質(zhì)量看，美國(guó)非常注重通識(shí)教育，可以說(shuō)通識(shí)教育成為美國(guó)本科教育的一張名片，所以美國(guó)在通識(shí)教育方面的改革舉措非常多，而且每隔一段時(shí)間就開(kāi)展一次，特別是以哈佛大學(xué)為代表，哈佛大學(xué)幾乎成為美國(guó)本科教育改革的典范。在本科教育創(chuàng)新方面，他們引入了本科生參與科研的計(jì)劃，雖然這是少量的，但卻代表了一種發(fā)展趨勢(shì)。歐洲大學(xué)的傳統(tǒng)是非常注重學(xué)習(xí)自由，在教學(xué)中重視采用seminar，這可以說(shuō)是歐洲大學(xué)保證本科教育質(zhì)量的一種舉措。英國(guó)大學(xué)以牛津和劍橋大學(xué)為代表保留的古典教育傳統(tǒng)比較多，他們的本科教育注重的是少而精的專業(yè)課程、住宿制的文化熏陶、導(dǎo)師制的精細(xì)指導(dǎo)。可以看出，本科教育的國(guó)別特征比較明顯。

在我國(guó)，本科教育改革也出現(xiàn)了自己的一些獨(dú)特方面，如普遍開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是最顯著的特征。開(kāi)展拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)成為我國(guó)建設(shè)一流本科教育的重要舉措，不過(guò)這不是普適性的，而是少數(shù)研究型大學(xué)的行為，雖然也有個(gè)別地方大學(xué)加入這一行列進(jìn)行試驗(yàn)，但試驗(yàn)效果是非常值得質(zhì)疑的，因?yàn)槠毡椴捎玫哪Ｊ绞亲兿嗟目佳薪逃蛏龑W(xué)教育。

四、一流本科教育的普遍性

首先，一流本科教育內(nèi)涵具有國(guó)際性，在全球化時(shí)代，各國(guó)都在努力學(xué)習(xí)他國(guó)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，例如我們正在努力吸收國(guó)際上一流本科教育的優(yōu)點(diǎn)作為本科教育的基本內(nèi)涵。從歷史上看也是如此，美國(guó)學(xué)習(xí)德國(guó)大學(xué)模式就是一個(gè)典型。

其次，國(guó)際上對(duì)于一流本科教育有一些比較確定的內(nèi)涵。例如普遍注重批判性思維培養(yǎng)，注重自由人格塑造，注重社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)，等等。對(duì)于這些方面基本上是沒(méi)有異議的。

再次，在本科教學(xué)的操作方式上，一流本科教育普遍注重團(tuán)隊(duì)教學(xué)，注重個(gè)性化教學(xué)，注重實(shí)踐教學(xué)，注重服務(wù)性學(xué)習(xí)，尤其注重課堂上的理性對(duì)話能力培養(yǎng)。

最后，一流本科教育普遍定位于培養(yǎng)社會(huì)領(lǐng)袖人才，把培養(yǎng)學(xué)生的批判能力和創(chuàng)新能力作為基本點(diǎn)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和教師的輔助地位。

根據(jù)一流本科教育的歷史性、時(shí)代性和國(guó)別性及普遍性四重特征，我們有理由說(shuō)，一流本科教育是以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心、以研究性教學(xué)為手段、以廣博知識(shí)為媒介、以自由人格培養(yǎng)為理想，以學(xué)生自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)為旨趣的教育。

［本文為教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“中國(guó)特色的大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)與質(zhì)量保障機(jī)制建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18JJD880005）的階段性研究成果。］

本科教育模式的共性要素思考

馬 陸 亭

（國(guó)家教育發(fā)展研究中心研究員、戰(zhàn)略部主任）

隨著“雙一流”建設(shè)的深入和對(duì)人才培養(yǎng)重視程度的提高，“一流本科教育”越來(lái)越受到關(guān)注。進(jìn)一步思考發(fā)現(xiàn)，它其實(shí)是一個(gè)約定俗成的詞匯，語(yǔ)義并不確切，但具有正向引導(dǎo)作用，有助于促進(jìn)高等學(xué)校重視育人模式改革和提高教學(xué)質(zhì)量。本文對(duì)優(yōu)質(zhì)本科教育的模式要素進(jìn)行探討。

一、如何理解“一流本科教育”語(yǔ)義

一流本科教育概念緣起于工作層面，是對(duì)一流大學(xué)建設(shè)中過(guò)于重視科研活動(dòng)的一種反思。如早在2016年3月，教育部林蕙青副部長(zhǎng)就在全國(guó)性工作會(huì)議上指出“一流本科是一流大學(xué)的基本特征”［9］，明確要將一流本科教育納入“雙一流”建設(shè)方案。當(dāng)然，這一認(rèn)識(shí)是基于高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和重視質(zhì)量提高的大背景的。之后，一流本科教育越叫越響，成為整個(gè)高等教育戰(zhàn)線的口號(hào)。

由此我們需要深入思考的是：第一，一流大學(xué)本身就有多種建設(shè)模式，如有學(xué)科引領(lǐng)、整體提升、創(chuàng)新突破、創(chuàng)業(yè)驅(qū)動(dòng)、大師培育、項(xiàng)目牽動(dòng)等，其本科教學(xué)模式當(dāng)然也會(huì)有很多種；第二，學(xué)科不同，模式也不同，如工科、理科、文科在實(shí)踐教學(xué)方面就有很大不同；第三，同一學(xué)科也會(huì)有不同的模式，如經(jīng)濟(jì)學(xué)就有重視理論教學(xué)的，也有重視案例教學(xué)的，形成了不同流派；第四，是不是一流本科教育僅在一流大學(xué)產(chǎn)生？顯然不是，如美國(guó)的文理學(xué)院就以專注于本科教育而享譽(yù)世界。再如行云流水般的清晰講授式授課方式可能對(duì)一些學(xué)生非常適用而對(duì)另外一些就非常不適用，還有研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式也都有其不同的適用面，等等。

所以，對(duì)于一流本科教育，可狹義理解為探討“雙一流”建設(shè)大學(xué)的本科教育怎么開(kāi)展，廣義理解為探尋不同高校的人才培養(yǎng)模式，總體來(lái)說(shuō)是要推動(dòng)每所高校追求自身的優(yōu)質(zhì)教育，尋求適合自己的本科教育模式，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。它是一種理想價(jià)值追求導(dǎo)向，符合我們凝聚人心的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境。

需要強(qiáng)調(diào)的是，盡管一流本科教育有多種模式而不是一種模式，但它們也會(huì)有一些共同的元素，這也就是我們常常說(shuō)到的個(gè)性與共性、特色與規(guī)律的關(guān)系，因?yàn)樗鼈冇兄餐幕镜囊?guī)格要求。

二、建構(gòu)優(yōu)質(zhì)本科教育模式的思考方向

當(dāng)前，中國(guó)高等教育正在由大眾化向普及化跨越。大眾化階段高等教育的特征之一就是多樣化，到了普及化時(shí)期必將更加多元。多元中有沒(méi)有一成不變的核心要素？應(yīng)該有，因?yàn)楸究平逃且粋€(gè)教育層次，一定會(huì)有其共性的東西。我們需要在變動(dòng)中找永恒，在多樣中謀共識(shí)，從經(jīng)驗(yàn)中找規(guī)律。

思考方向一：我國(guó)歷史經(jīng)驗(yàn)，這是我們思考問(wèn)題的基礎(chǔ)，同時(shí)我國(guó)過(guò)去的本科教育可圈可點(diǎn)，也有很多長(zhǎng)處。新中國(guó)成立初期的高等教育先是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，強(qiáng)調(diào)學(xué)而有用，注重專業(yè)教育，關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)；改革開(kāi)放后，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)西方發(fā)達(dá)國(guó)家，強(qiáng)調(diào)發(fā)展后勁，注重通識(shí)教育，關(guān)注知識(shí)寬度；現(xiàn)在正在走向融合，開(kāi)展多樣化探索。其實(shí)它們涉及的共同核心就是教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。

思考方向二：國(guó)外成功模式，這是我們對(duì)標(biāo)的參照系，思考共同規(guī)律的依據(jù)。歐美體系下大學(xué)生的學(xué)習(xí)專業(yè)一般被稱為某學(xué)科方向的課程組合，按學(xué)分制選課。為規(guī)避掉學(xué)生因沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)或取巧而導(dǎo)致的亂選現(xiàn)象，很多大學(xué)實(shí)行模塊制選課制度或主修制度。他們的學(xué)科面要比我們寬些，學(xué)生課程選擇相對(duì)靈活，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育內(nèi)容結(jié)構(gòu)形成方式的選擇與探討。

思考方向三：心理科學(xué)特別是認(rèn)知科學(xué)成果，這是我們建構(gòu)人才培養(yǎng)模式的科學(xué)依據(jù)。如比較重要并有較強(qiáng)借鑒作用的成果有：人有智力結(jié)構(gòu)，思維是智力的核心，智力結(jié)構(gòu)是智力領(lǐng)域的核心問(wèn)題；能力可以遷移，遷移理論為通過(guò)特定學(xué)習(xí)材料培養(yǎng)一般能力提供了科學(xué)依據(jù)。這其實(shí)直接涉及智力結(jié)構(gòu)的科學(xué)構(gòu)成及如何促進(jìn)能力遷移。

思考方向四：社會(huì)未來(lái)需求，這是我們尋求應(yīng)對(duì)策略的方向，促使我們抓住最重要和最關(guān)鍵的東西。當(dāng)今世界正處于大變革時(shí)期，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革蓄勢(shì)待發(fā)?？萍及l(fā)展前景將遠(yuǎn)超人類當(dāng)前的認(rèn)知，人工智能等重大技術(shù)創(chuàng)新將重構(gòu)社會(huì)產(chǎn)業(yè)業(yè)態(tài)，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式由傳統(tǒng)要素和投入驅(qū)動(dòng)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變。因此，不變的就是變化本身，創(chuàng)新思維、持續(xù)學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題能力更顯重要，這迫切需要我們改革現(xiàn)有的以知識(shí)傳授為主導(dǎo)的教育模式。

三、結(jié)構(gòu)化育人模式架構(gòu)是提高質(zhì)量的關(guān)鍵

教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度與實(shí)施方式是人才培養(yǎng)的核心問(wèn)題，即高級(jí)專門人才規(guī)格要求的能力由知識(shí)、技能和思維力三要素構(gòu)成，呈現(xiàn)出三足鼎立式的結(jié)構(gòu)?！爸R(shí)通過(guò)傳授、技能通過(guò)訓(xùn)練、思維通過(guò)開(kāi)發(fā)”［10］獲得，彼此遵循的教育規(guī)律不同。知識(shí)可以通過(guò)回答問(wèn)題展示，能力則必須在解決問(wèn)題中表現(xiàn)?！爸T葛亮揮淚斬馬謖”中的馬謖，就是典型的紙上談兵案例，同當(dāng)今眾多的高分低能現(xiàn)象如出一轍。高校畢業(yè)生最終要走向現(xiàn)實(shí)社會(huì)，避免高分低能是高等教育需要解決的真問(wèn)題。合理的智力結(jié)構(gòu)有助于思維力的提升，有助于能力的遷移。所以，不同學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生其智力結(jié)構(gòu)可以不同，但結(jié)構(gòu)化則是必須的，這個(gè)結(jié)構(gòu)需要非常嚴(yán)謹(jǐn)。

能力包括知識(shí)，素質(zhì)包括能力。能力體現(xiàn)于做事，超越能力的素質(zhì)反映在做人上［11］，如社會(huì)責(zé)任感、毅力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)，也包括性格等心理特征。能力是大學(xué)生求職就業(yè)的基礎(chǔ)，影響其事業(yè)起航的起點(diǎn)；而未來(lái)事業(yè)發(fā)展的好壞，則與其做事、做人的諸要素都有關(guān)。能力需要不斷提升，素質(zhì)需要不斷完善。

作為一種組織化的教學(xué)安排，高等學(xué)校需要通過(guò)有序的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)來(lái)保證高等教育的規(guī)格要求實(shí)現(xiàn)，這一有序的結(jié)構(gòu)要經(jīng)得起嚴(yán)密論證和嚴(yán)格問(wèn)責(zé)。課堂教學(xué)是傳統(tǒng)學(xué)校教育的基本教學(xué)形式，知識(shí)的作用包括使專門人才具備專業(yè)知識(shí)和作為訓(xùn)練學(xué)生思維的素材，知識(shí)、思維的固化即條件反射其實(shí)是形成了腦力的技能，如九九乘法口訣；實(shí)踐活動(dòng)包括教學(xué)計(jì)劃內(nèi)的專業(yè)實(shí)踐和課外的社會(huì)實(shí)踐及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，可促使學(xué)生把書(shū)本上學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為可展現(xiàn)出來(lái)的能力；大學(xué)文化、校園文化、學(xué)院文化、專業(yè)文化是滋潤(rùn)涵養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的土壤，可使得學(xué)生通過(guò)潛移默化的熏陶而烙上特色的印記。

因此，高等教育基本的育人模式是“專業(yè)課堂+實(shí)踐活動(dòng)+文化環(huán)境”［11］。課堂助人育智，增長(zhǎng)人的理性和學(xué)識(shí)；活動(dòng)讓人練力，提高人的能力和活力；環(huán)境使人養(yǎng)心，涵養(yǎng)人的思想和修養(yǎng)。不同的高校在三者間的搭配可以不同，即內(nèi)容和實(shí)施方式有所不同，這也正是各校的特色魅力所在。

“以本為本”的三重含義

劉 振 天

（中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)院教授）

建設(shè)一流大學(xué)和一流學(xué)科，首先需要建設(shè)一流本科，沒(méi)有一流本科，就不會(huì)有真正意義上的一流大學(xué)和一流學(xué)科。這樣的觀點(diǎn)，越來(lái)越為人所熟知，也越來(lái)越形成共識(shí)，以至于成為雙一流大學(xué)建設(shè)和高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的自明性理論。從實(shí)踐角度看，政府近年來(lái)密集采取了一系列發(fā)展本科教育的重大舉措，出臺(tái)了一系列針對(duì)本科教育的重要政策，召開(kāi)了一系列本科教育工作的重要會(huì)議，發(fā)出了“以本為本，四個(gè)回歸”的號(hào)召。高等學(xué)校也積極行動(dòng)起來(lái)，按照相關(guān)政策和要求，招數(shù)頻出，在重視和發(fā)展本科教育問(wèn)題上立時(shí)造成了熱烈強(qiáng)勁之勢(shì)。然而，筆者注意到，人們對(duì)一流本科，特別是對(duì)“以本為本”還缺乏全面和深入的理解，多停留在表面認(rèn)知上，這很有可能影響本科教育發(fā)展乃至一流本科教育建設(shè)長(zhǎng)遠(yuǎn)之計(jì)。

以本為本，字面上說(shuō)的是本科教育是基礎(chǔ)、是根本，這固然不錯(cuò)，但在我看來(lái)，這里的“本”，可能不止于此，至少有三個(gè)層面的含義。

其一，以本為本，指的是本科教育的最基礎(chǔ)地位，進(jìn)一步說(shuō)，即強(qiáng)調(diào)本科教育是整個(gè)高等教育體系的基礎(chǔ)。這是以本為本的本義。現(xiàn)代高等教育已經(jīng)成為一個(gè)龐大的體系，它由縱向上的各種層次、橫向上的各種類型以及各種形式的教育形態(tài)組成，如專科教育、本科教育、研究生教育、全日制高等教育、成人高等教育、非正規(guī)高等教育、網(wǎng)絡(luò)高等教育等。這些不同的高等教育形態(tài)，是社會(huì)發(fā)展，特別是近代以來(lái)機(jī)器大工業(yè)發(fā)展對(duì)高等教育要求的產(chǎn)物，是高等教育適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展需要改變自身的結(jié)果。但不論怎么改變，這些新的形態(tài)都是從原有的高等教育組織機(jī)體中衍生出來(lái)的。那原生機(jī)體，即是最早的、尚未分化的教育雛形，在那里進(jìn)行的是單一教育，“標(biāo)準(zhǔn)”是統(tǒng)一的，課程是統(tǒng)一的，模式也是統(tǒng)一的。西方中世紀(jì)大學(xué)，某種意義上就是最早的本科教育。隨著時(shí)代變化，以之為基礎(chǔ)，向下逐漸延伸出中學(xué)教育（近代學(xué)制體系，并非先有中等教育再有高等教育），向上延展出專門學(xué)院和研究生院，向外衍生出其他?？平逃头钦?guī)高等教育，向內(nèi)分化出各種新的學(xué)科和專業(yè)。就我國(guó)而言，今天，在全部的數(shù)千所各級(jí)各類高等學(xué)校以及數(shù)千萬(wàn)大學(xué)生群體中，本科高校數(shù)量和本科生在學(xué)學(xué)生數(shù)均占一半左右。本科教育做得好不好，基礎(chǔ)扎實(shí)不扎實(shí)，影響?？平逃|(zhì)量，影響研究生教育質(zhì)量，影響整個(gè)高等教育質(zhì)量，進(jìn)而直接影響國(guó)家高等教育強(qiáng)國(guó)以及“雙一流”大學(xué)建設(shè)戰(zhàn)略目標(biāo)能否如期實(shí)現(xiàn)。更為重要的是，本科教育階段是學(xué)生人生觀、價(jià)值觀和世界觀形塑養(yǎng)成的關(guān)鍵期，本科教育將對(duì)其一生成長(zhǎng)、發(fā)展和成才產(chǎn)生不可低估的作用。所以，本科不牢，地動(dòng)山搖，絕非危言聳聽(tīng)。那種只重視和強(qiáng)調(diào)研究生教育，或者僅僅注重局部重點(diǎn)或亮點(diǎn)項(xiàng)目而忽視本科教育及本科生利益的短視行為，必須加以克服。

其二，以本為本，指的是本科教學(xué)的最基本職能，進(jìn)一步說(shuō)，即強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)是核心、本科教學(xué)是中心?，F(xiàn)代大學(xué)同時(shí)具有人才培養(yǎng)和教學(xué)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、國(guó)際交流、文化傳承、產(chǎn)業(yè)孵化等多種職能，特別是那些巨型大學(xué)，科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)與產(chǎn)業(yè)孵化所占的比重非常大，科研的廣度、深度和重要程度前所未有，它構(gòu)成了一個(gè)國(guó)家或社會(huì)知識(shí)創(chuàng)新體系的重要組成部分，科研和社會(huì)服務(wù)所獲得的資源也往往成為大學(xué)重要的資金來(lái)源。正因?yàn)槿绱?，大學(xué)越來(lái)越重視科研和社會(huì)服務(wù)，以至于出現(xiàn)了重科研輕教學(xué)、重研究生教育輕本科教育、重學(xué)科建設(shè)輕專業(yè)發(fā)展傾向，在評(píng)價(jià)導(dǎo)向激勵(lì)機(jī)制上出現(xiàn)了嚴(yán)重的唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng)等不良傾向，教師教學(xué)投入積極性大大降低，教書(shū)育人遭到嚴(yán)重弱化，教育教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)危機(jī)，學(xué)風(fēng)教風(fēng)令人堪憂。從大學(xué)職能發(fā)展歷史及邏輯來(lái)看，人才培養(yǎng)和教學(xué)是最早出現(xiàn)且長(zhǎng)期作為唯一的職能性活動(dòng)，研究和社會(huì)服務(wù)等只是后來(lái)才出現(xiàn)并取得獨(dú)立地位。由于后兩者均是在教學(xué)職能基礎(chǔ)上派生和衍化出來(lái)的，因此，研究和服務(wù)職能一開(kāi)始本是為了更好地服務(wù)于教學(xué)和人才培養(yǎng)。例如，19世紀(jì)初柏林大學(xué)的科學(xué)研究活動(dòng)就是以“教學(xué)與科研相結(jié)合”的教育原則而存在并彰顯著價(jià)值。20世紀(jì)初期美國(guó)大學(xué)興起的為社區(qū)服務(wù)，也是社會(huì)實(shí)踐教育的重要部分。所以，教學(xué)、研究和社會(huì)服務(wù)職能出現(xiàn)的順序，也是其地位和重要性的順序。這一點(diǎn)不能顛倒，也不能錯(cuò)位。教學(xué)、研究和社會(huì)服務(wù)，三者不是一種平等和并列關(guān)系，教學(xué)職能是根本職能或上位職能，研究和服務(wù)是派生職能或下位職能。研究和服務(wù)必須服從和反哺教學(xué)活動(dòng)，以利于實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目的。正如習(xí)近平總書(shū)記講到的，只有培養(yǎng)出一流人才的大學(xué)才稱得上一流大學(xué)，人才培養(yǎng)能力是核心，高等學(xué)校一切工作都必須圍繞培養(yǎng)能力這一核心來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)。偏離或者拋棄教學(xué)與人才培養(yǎng)，學(xué)校便不再是學(xué)校，校長(zhǎng)不再是校長(zhǎng)，教師不再是教師。19世紀(jì)英國(guó)著名人文主義學(xué)者紐曼針對(duì)當(dāng)時(shí)研究職能日盛之情形，就不無(wú)憂慮地批評(píng)道：如果一所大學(xué)的目標(biāo)是開(kāi)展研究，為什么還要招收學(xué)生？由此看來(lái)，以本為本，建設(shè)一流本科，就是要堅(jiān)持教學(xué)為本，堅(jiān)持教學(xué)中心，以此為軸，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)學(xué)校各項(xiàng)職能和各項(xiàng)工作。

其三，以本為本，指的是本科教育的最基本特質(zhì)，進(jìn)一步說(shuō)，即強(qiáng)調(diào)本科教育的普通性、基礎(chǔ)性、學(xué)術(shù)性和人文性。普通教育與專業(yè)教育、學(xué)術(shù)性與職業(yè)性、基礎(chǔ)性與應(yīng)用性、成才與成人之間的關(guān)系，既是高等教育根本理論問(wèn)題，也是重要的高等教育實(shí)踐課題。這涉及高等教育的性質(zhì)、目的與價(jià)值取向。從高等教育發(fā)展歷史看，近代以前的大學(xué)，一直是自由教育、普通教育和學(xué)術(shù)性教育的天下。大學(xué)主要進(jìn)行自由七藝教育，哲學(xué)家、教育家們均推崇自由教育和博雅教育，反對(duì)職業(yè)訓(xùn)練。我國(guó)古代也是如此，六藝、五經(jīng)、四書(shū)，是那個(gè)時(shí)期最基本的、最普通的、最一般和最核心的知識(shí)體系，教育目的是培養(yǎng)“內(nèi)圣外王”治理四方的仁人君子，而非視野和思想狹隘、掌握某一職業(yè)和技能的小人。近代以后，在科技革命及大工業(yè)發(fā)展影響和挑戰(zhàn)下，傳統(tǒng)大學(xué)教育不斷作出調(diào)整，自由教育、博雅教育、普通教育逐漸收縮地盤，降低標(biāo)準(zhǔn)，甚至改變形態(tài)淡出市場(chǎng)，高等教育的專業(yè)性、職業(yè)性、技術(shù)性、應(yīng)用性顯著增強(qiáng)。在當(dāng)代，高等教育完全多樣化了，在龐大的高等教育組織系統(tǒng)中，專業(yè)性和技術(shù)性大學(xué)已占主流、居于主導(dǎo)，應(yīng)用型和職業(yè)型大學(xué)的規(guī)模與力量在不斷壯大，以至于在那些被視為傳統(tǒng)的自由教育得到最理想保存的精英大學(xué)，內(nèi)部也紛紛開(kāi)設(shè)了諸如商業(yè)、會(huì)計(jì)、酒店管理等實(shí)用性的專業(yè)和課程，培養(yǎng)實(shí)用人才。高等教育越來(lái)越復(fù)雜，界限越來(lái)越模糊，人們對(duì)高等教育也越來(lái)越困惑，似乎無(wú)所適從、手足無(wú)措。何謂大學(xué)之大？什么是高等教育之高？大在哪里，高在何處？只要我們認(rèn)真深入考察，實(shí)際不難發(fā)現(xiàn)，高等教育最根本的內(nèi)核還在那里，大學(xué)的根本精神也還在那里，這就是大學(xué)的普通性、學(xué)術(shù)性和人文性。不論高等教育如何變化，不管它是何種定位、何種類型、何種形式，只要是高等教育，就一定少不了上述最基本的特質(zhì)，正是這種最基本的特質(zhì)和規(guī)定性，才是決定了大學(xué)是大學(xué)的根本命脈。因此，精英性大學(xué)也好，技術(shù)型、應(yīng)用型、職業(yè)型大學(xué)也罷，不論定位、目標(biāo)、模式等差異多么顯著，只要是高等教育，就不能不遵循最基本的規(guī)定性，這也是建設(shè)一流本科、以本為本的核心要義所在。

從學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷看本科教學(xué)質(zhì)量

陸 根 書(shū)

（西安交通大學(xué)中國(guó)西部高等教育評(píng)估中心教授、博士生導(dǎo)師）

一、本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)估政策與工具的發(fā)展

近年來(lái)，我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了快速發(fā)展，正逐步由高等教育大眾化階段向普及化階段邁進(jìn)。高等教育的快速發(fā)展，要求高等教育由數(shù)量發(fā)展向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展。為此，我國(guó)采取了一系列質(zhì)量保障措施。例如，教育部根據(jù)相關(guān)法律法規(guī)要求，相繼開(kāi)展了合格評(píng)估（1994年）、優(yōu)秀評(píng)估（1996年）、隨機(jī)性水平評(píng)估（1999年）等，并于2004年將這三種評(píng)估方案合并為普通高校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》更明確提出，提高質(zhì)量是我國(guó)教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。2011年，教育部和財(cái)政部印發(fā)了《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見(jiàn)》。同年，教育部頒布《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見(jiàn)》，明確提出要建立健全以學(xué)校自我評(píng)估為基礎(chǔ)，以院校評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國(guó)際評(píng)估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)相結(jié)合，與中國(guó)特色現(xiàn)代高等教育體系相適應(yīng)的“五位一體”的教學(xué)評(píng)估制度。2018年6月21日召開(kāi)的新時(shí)代全國(guó)普通高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議更強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持以本為本，實(shí)現(xiàn)四個(gè)回歸。在9月10日召開(kāi)的全國(guó)教育大會(huì)的重要講話中，習(xí)近平總書(shū)記系統(tǒng)總結(jié)了黨的十八大以來(lái)我國(guó)教育改革發(fā)展的成就和經(jīng)驗(yàn)，將之概括為“九個(gè)堅(jiān)持”，并進(jìn)一步回答了關(guān)系教育現(xiàn)代化的重大理論和實(shí)踐問(wèn)題，為做好高等教育改革發(fā)展工作提供了根本遵循依據(jù)。

“質(zhì)量”也是近20年來(lái)國(guó)際高等教育界最有影響力的一個(gè)概念。那么如何評(píng)價(jià)本科教育質(zhì)量？可以采取的方法很多。Marsh［12］和Ramsden［13］認(rèn)為，學(xué)生評(píng)價(jià)是其中最有效、最可靠的方法。近年來(lái)，許多國(guó)家包括美國(guó)、澳大利亞、英國(guó)等從學(xué)生視角對(duì)教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行全國(guó)性的調(diào)查研究。這類調(diào)查研究有兩條主線［14］：一是主要考慮學(xué)生的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷或他們感知的大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量。例如，澳大利亞自1993年開(kāi)始，在每年進(jìn)行的畢業(yè)生調(diào)查中，對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行調(diào)查。受澳大利亞影響，英國(guó)從2002年開(kāi)始每年進(jìn)行全國(guó)大學(xué)生調(diào)查（National Student Survey）。這類研究和全國(guó)性調(diào)查強(qiáng)調(diào)學(xué)生感知的與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的信息。二是主要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況或?qū)W生在高校真正做什么。例如，自2000年開(kāi)始的美國(guó)全國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查。澳大利亞和新西蘭從2007年開(kāi)始也在學(xué)習(xí)、借鑒美國(guó)方法的基礎(chǔ)上，開(kāi)展了澳大利亞大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查。英國(guó)在2013年也開(kāi)展了大學(xué)生投入調(diào)查。這類研究和全國(guó)性調(diào)查引發(fā)了國(guó)際性的學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)投入在決定高等教育質(zhì)量中的重要角色。

雖然我國(guó)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)本科教育質(zhì)量，但從學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)生學(xué)習(xí)投入這兩個(gè)視角對(duì)高校教與學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行實(shí)證研究的比較少，把這兩種路徑結(jié)合起來(lái)進(jìn)行的研究則更少。在本文中我們主要從課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的視角，對(duì)陜西高校本科教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研究。

二、課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問(wèn)卷及其發(fā)展過(guò)程

課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查關(guān)注學(xué)生在高校獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)大學(xué)課程、教學(xué)與課程考核的評(píng)價(jià)。這個(gè)概念對(duì)揭開(kāi)高校教與學(xué)過(guò)程的質(zhì)量具有重要意義。國(guó)外高等教育界對(duì)此也有非常悠久的研究歷史。

課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問(wèn)卷（CEQ）的編制始于Paul Ramsden及其同事在20世紀(jì)80年代在英國(guó)蘭卡斯特大學(xué)進(jìn)行的一系列研究。Ramsden在1991年設(shè)計(jì)的CEQ包括良好教學(xué)、清晰的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、適當(dāng)?shù)恼n業(yè)負(fù)擔(dān)、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性等5個(gè)維度，共30個(gè)測(cè)量題項(xiàng)。［13］1992年，Ainley等人對(duì)Ramsden設(shè)計(jì)的CEQ進(jìn)行了調(diào)整，將其中“強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性”替換為“基本技能”。［15］后面，有研究者認(rèn)為，在CEQ問(wèn)卷中，應(yīng)該同時(shí)包括“強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性”“基本技能”兩個(gè)維度。［16］

早期的CEQ主要強(qiáng)調(diào)本科學(xué)生在課堂環(huán)境中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但聚焦于課堂環(huán)境中的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷難以反映學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。隨著高等教育模式的發(fā)展，局限于課堂環(huán)境中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查工具就越來(lái)越不能滿足需要了。2001年，Mclnnis等人對(duì)CEQ進(jìn)行了擴(kuò)展，將其不再局限于課堂環(huán)境中，而是在更廣泛的情景中來(lái)考察學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。他們修訂的CEQ增加到了11個(gè)維度：（1）良好教學(xué)；（2）基本技能；（3）清晰的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)；（4）適當(dāng)?shù)恼n業(yè)負(fù)擔(dān)；（5）適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)；（6）智慧激發(fā)；（7）學(xué)生支持；（8）畢業(yè)生質(zhì)量 ；（9）學(xué)習(xí)資源 ；（10）學(xué)習(xí)共同體 ；（11）整體滿意度。［17］

設(shè)計(jì)CEQ基于這樣的假設(shè)：學(xué)生對(duì)課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)的感知是決定其學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵因素。我們進(jìn)行的一些研究表明，這些因素之間確實(shí)存在非常緊密的關(guān)系。［18-20］CEQ的發(fā)展有兩個(gè)主要原因：一是開(kāi)發(fā)一個(gè)工具，通過(guò)學(xué)生評(píng)價(jià)建立一個(gè)高校教學(xué)效能績(jī)效指標(biāo)，促進(jìn)質(zhì)量保障和問(wèn)責(zé)；二是通過(guò)比較CEQ結(jié)果，幫助高校提升質(zhì)量，改善教學(xué)過(guò)程。

從1993年起，CEQ被澳大利亞畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)（Graduate Careers Council）正式用于畢業(yè)生年度調(diào)查之中。2002年，英國(guó)在借鑒澳大利亞經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)CEQ進(jìn)行了適度調(diào)整后，在全國(guó)大學(xué)生調(diào)查中也開(kāi)展了相應(yīng)的調(diào)查。

隨著調(diào)查研究的展開(kāi)，西方有關(guān)國(guó)家對(duì)CEQ的效度、信度進(jìn)行了很多研究。近年來(lái)，CEQ也被應(yīng)用于中國(guó)香港及內(nèi)地。這些研究一般認(rèn)為，在中國(guó)高等教育情景下應(yīng)用CEQ是可行的，但其結(jié)構(gòu)效度和信度則有進(jìn)一步改進(jìn)的空間。［21-22］

三、陜西高校本科教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查分析

1.調(diào)查樣本

本研究面向陜西高校2017屆全體本科畢業(yè)生進(jìn)行調(diào)查研究。調(diào)查在2017年11月至12月進(jìn)行。該年陜西高校共有173 108名本科畢業(yè)生，其中有43 084名本科畢業(yè)生回答了調(diào)查問(wèn)卷，有效回收率24.89%。調(diào)查樣本中，男生占48.7%，女生占51.3%。

2.研究方法

本次調(diào)查所采用的學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問(wèn)卷，是在借鑒Mclnnis等人［17］修訂的CEQ的基礎(chǔ)上改編的，保留了其中大部分維度的測(cè)量題項(xiàng)，并在此基礎(chǔ)上，引入了我們自主設(shè)計(jì)的“課堂學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查問(wèn)卷”［18］的部分題項(xiàng)，以及有關(guān)畢業(yè)生對(duì)大學(xué)的總體滿意度、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生工作滿意度等的調(diào)查題目。因素分析結(jié)果表明，學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷可用清晰的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、良好教學(xué)、動(dòng)機(jī)激發(fā)、基本技能、獨(dú)立自主性、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)資源、適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)、學(xué)生支持、畢業(yè)質(zhì)量11個(gè)維度的因素加以測(cè)量，加上學(xué)生的總體滿意度，共12個(gè)方面。

以學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量滿意度為效標(biāo)，學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷各維度與其都存在顯著的相關(guān)。學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷各維度的信度系數(shù)介于0.698～0.921之間。這表明，學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問(wèn)卷具有較好的效度和信度，可以對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行科學(xué)、有效的測(cè)量。

本研究主要采用描述統(tǒng)計(jì)、組別比較等方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。

3.研究結(jié)果

我們分析了學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的基本特征，并比較了不同學(xué)科、不同高校學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的差異性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同維度的平均數(shù)存在較大差異，學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獨(dú)立自主性、適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)等維度的水平較低。（2）單因素方差分析的結(jié)果表明，不同學(xué)科學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷及其對(duì)教學(xué)質(zhì)量的滿意度存在顯著差異。（3）從不同類型高校比較而言，“雙一流”高校與普通高校學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷維度中，兩個(gè)組別學(xué)生在基本技能、獨(dú)立自主性、學(xué)習(xí)資源、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)、學(xué)生支持、畢業(yè)質(zhì)量等維度存在顯著差異，“雙一流”高校學(xué)生感知的水平顯著高于普通本科高校學(xué)生。公辦和民辦高校學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷在所有維度上都存在顯著差異，公辦高校學(xué)生感知的水平顯著高于民辦高校學(xué)生。

4.研究總結(jié)

本研究表明：（1）學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問(wèn)卷是評(píng)價(jià)高校教學(xué)效能的一個(gè)適用工具，它能夠?qū)W(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷所反映的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效、可靠的反饋。（2）如果我們能夠持續(xù)收集學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面的數(shù)據(jù)，將有助于我們對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量的變化趨勢(shì)進(jìn)行跟蹤和監(jiān)測(cè)。（3）學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷可以為我們了解高校教學(xué)存在哪些方面的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)提供可靠的指標(biāo)。（4）學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷為比較不同層次、類型學(xué)校，以及不同專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量提供重要基礎(chǔ)。當(dāng)然對(duì)這種比較需要持謹(jǐn)慎態(tài)度，因?yàn)橛绊懖煌瑢哟魏皖愋透咝?、不同專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的因素是非常復(fù)雜的。

一流本科教育應(yīng)高度重視學(xué)業(yè)考核制度建設(shè)

鄭 若 玲

（廈門大學(xué)高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心教授、博士生導(dǎo)師）

學(xué)業(yè)考核是高校教育教學(xué)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，也是教學(xué)管理制度的重要組成部分，具有評(píng)價(jià)、診斷、監(jiān)控、督促等功能，是保障高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。然而，在新世紀(jì)之前，高校學(xué)業(yè)考核制度一直是我國(guó)高校教學(xué)改革過(guò)程中相對(duì)被忽視的方面，與高等教育的招生、就業(yè)或評(píng)估等領(lǐng)域相比，教育主管部門在與學(xué)業(yè)考核直接相關(guān)的規(guī)章制度方面鮮有更新。關(guān)于學(xué)業(yè)考核的學(xué)術(shù)研究更是門庭冷落。筆者于2018年11月15日以“高校學(xué)業(yè)考試”為題，在中國(guó)期刊網(wǎng)進(jìn)行無(wú)期限搜索，僅得寥寥40多篇文獻(xiàn)；而以“高校招生考試”為題進(jìn)行同樣的搜索，卻獲得了1 700多篇文獻(xiàn)，若將后者換成“高考”主題，更是能獲得海量的文獻(xiàn)。如果說(shuō)招生考試關(guān)乎高等教育人才培養(yǎng)的入口，學(xué)業(yè)考核則關(guān)乎人才培養(yǎng)的過(guò)程與出口，二者對(duì)于高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量都具有重要保障作用。而高校學(xué)業(yè)考核無(wú)論是制度建設(shè)還是學(xué)術(shù)研究都十分冷寂，與高校招生考試制度改革的如火如荼形成刺眼的對(duì)照，不能不生發(fā)隱憂。

一、我國(guó)學(xué)業(yè)考核制度建設(shè)的迫切性與不足

在我國(guó)高等教育發(fā)展策略實(shí)現(xiàn)由數(shù)量擴(kuò)張到質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變后，近10年來(lái)，教育主管部門對(duì)包括學(xué)業(yè)考核在內(nèi)的高等教育教學(xué)質(zhì)量越來(lái)越重視。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要“全面實(shí)施‘高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程’。嚴(yán)格教學(xué)管理。健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，改進(jìn)高校教學(xué)評(píng)估”［23］。2018年9月出臺(tái)的《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》，提出了更明確、更具體的指導(dǎo)意見(jiàn)：“加強(qiáng)學(xué)習(xí)過(guò)程管理。加強(qiáng)考試管理，嚴(yán)格過(guò)程考核，加大過(guò)程考核成績(jī)?cè)谡n程總成績(jī)中的比重。健全能力與知識(shí)考核并重的多元化學(xué)業(yè)考核評(píng)價(jià)體系，完善學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)測(cè)、評(píng)估與反饋機(jī)制。加強(qiáng)對(duì)畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）選題、開(kāi)題、答辯等環(huán)節(jié)的全過(guò)程管理，對(duì)形式、內(nèi)容、難度進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控，提高畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）質(zhì)量。綜合應(yīng)用筆試、口試、非標(biāo)準(zhǔn)答案考試等多種形式，全面考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和運(yùn)用，以考輔教、以考促學(xué)，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、刻苦學(xué)習(xí)?！保?4］該文件的出臺(tái)，對(duì)于加強(qiáng)一流本科學(xué)業(yè)考核制度建設(shè)、提升一流本科教育質(zhì)量和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，無(wú)疑是一場(chǎng)“及時(shí)雨”。

筆者認(rèn)為，以往大學(xué)對(duì)本科教育中的學(xué)業(yè)考核環(huán)節(jié)不夠重視，大概有以下兩方面原因：

一是大學(xué)管理者對(duì)學(xué)業(yè)考核的重要性認(rèn)識(shí)不到位。在高等教育國(guó)內(nèi)外競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈、各種官方評(píng)估考核和民間的排行壓力紛至沓來(lái)的當(dāng)下，高校管理者深陷其中、疲于應(yīng)付，在處理學(xué)校內(nèi)部教學(xué)與科研的關(guān)系時(shí)，往往把重心放在后者上，對(duì)前者則采取蕭規(guī)曹隨的做法，學(xué)業(yè)考核的相關(guān)規(guī)制與管理措施鮮有革新，在教師發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目中對(duì)學(xué)業(yè)考核環(huán)節(jié)也鮮有涉及。

二是大學(xué)教師對(duì)學(xué)業(yè)考核不夠重視、在教學(xué)上投入的時(shí)間精力不足。不少大學(xué)教師是非師范出身，所了解的教育學(xué)相關(guān)知識(shí)僅僅來(lái)自短短數(shù)日的崗前培訓(xùn)，教育測(cè)量學(xué)知識(shí)更是幾乎空白，因此對(duì)學(xué)業(yè)考核在教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵作用缺乏深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)業(yè)考核的態(tài)度自然也缺乏應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)。加上大學(xué)普遍具有重科研輕教學(xué)的傾向，一流本科院校的這種傾向尤為嚴(yán)重，教師迫于生存和發(fā)展的壓力，也不得不將主要時(shí)間精力投入科研上，教學(xué)工作只求“過(guò)得去”，自然不會(huì)將主要的時(shí)間與精力花到學(xué)業(yè)考核的革新與完善上。

由于學(xué)校從管理層到一線教師對(duì)學(xué)業(yè)考核普遍不重視，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的氛圍，甚至有少數(shù)高校采取畢業(yè)“清考”的做法，導(dǎo)致部分不思進(jìn)取的學(xué)生樂(lè)于“鉆空子”，對(duì)課程學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)考核持“能過(guò)就好”的態(tài)度，對(duì)掛科課程也無(wú)所謂，只需靜候畢業(yè)“清考”來(lái)補(bǔ)漏。

二、民國(guó)大學(xué)學(xué)業(yè)考核的經(jīng)驗(yàn)與啟示

要在我國(guó)辦好世界一流大學(xué)，首先必須辦好一流本科教育，必須以世界一流大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范和督促我國(guó)一流本科教育的質(zhì)量建設(shè)與保障工程。在歐美高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家，一流大學(xué)不僅高度重視本科教育，注重學(xué)業(yè)的多元考核，而且以學(xué)業(yè)考核的嚴(yán)格度與一定的淘汰率來(lái)保障本科教育質(zhì)量。反觀我國(guó)一流本科教育的學(xué)業(yè)考核，無(wú)論是重視程度、考核理念抑或考核辦法，與世界一流大學(xué)都有相當(dāng)大的差距。

如果我們把目光回溯到民國(guó)時(shí)期也會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下我國(guó)一流本科教育在學(xué)業(yè)考核管理方面不僅與世界發(fā)達(dá)國(guó)家一流大學(xué)存在不小的差距，與我國(guó)近代高水平大學(xué)也有一定的距離。20世紀(jì)40年代初，盡管我國(guó)仍處于抗戰(zhàn)的艱難時(shí)期，但國(guó)民政府教育部并未放松對(duì)高校教育教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)管與督促，自1940年始連續(xù)舉行了六屆全國(guó)高校學(xué)業(yè)競(jìng)試。學(xué)業(yè)競(jìng)試作為戰(zhàn)時(shí)狀態(tài)下一種學(xué)業(yè)考核制度，極大地激發(fā)了廣大學(xué)子專心學(xué)業(yè)，有效檢驗(yàn)并提升了各高校教學(xué)質(zhì)量。浙江大學(xué)、西南聯(lián)大、廈門大學(xué)等國(guó)內(nèi)名校都躋身于獲獎(jiǎng)學(xué)校之列。例如，廈門大學(xué)以得獎(jiǎng)人數(shù)比率第一、得獎(jiǎng)系數(shù)比率第一、得獎(jiǎng)生所需經(jīng)費(fèi)最省、得獎(jiǎng)生總數(shù)第五的成績(jī)，獲第一屆學(xué)業(yè)競(jìng)試總成績(jī)第一，得到國(guó)民政府教育部傳令嘉獎(jiǎng)。第二屆學(xué)業(yè)競(jìng)試廈大又蟬聯(lián)冠軍，為29所獲獎(jiǎng)學(xué)校中成績(jī)最優(yōu)者。廈大的辦學(xué)成績(jī)獲得國(guó)內(nèi)外普遍認(rèn)可，被美國(guó)學(xué)者稱為“加爾各答以東之第一大學(xué)”。［25］總體來(lái)看，民國(guó)時(shí)期我國(guó)的高水平大學(xué)在學(xué)業(yè)考核制度上有以下鮮明特征：

一是制度設(shè)計(jì)能力為本，評(píng)價(jià)理念科學(xué)合理。例如，其時(shí)的國(guó)立交通大學(xué)，各科系通常根據(jù)自身教學(xué)情況實(shí)施學(xué)業(yè)考核制度，尤其重視過(guò)程評(píng)價(jià)、注重平時(shí)學(xué)業(yè)的考查。據(jù)《上海高等教育志》記載，該校1930年教務(wù)會(huì)議決定：“每學(xué)期小考次數(shù)，應(yīng)由主科教員酌定，但不得少于每周授課時(shí)數(shù)。”該校工程學(xué)院物理系“每周授課3小時(shí)，而每學(xué)期小考至少有6次，一般在一個(gè)學(xué)期中各種考試竟達(dá)四五十次之多”。［26］358

二是管理程序有序規(guī)范，組織實(shí)施嚴(yán)格認(rèn)真。例如，國(guó)立北洋大學(xué)的教師在實(shí)施學(xué)業(yè)考核時(shí)對(duì)學(xué)生要求的嚴(yán)格與認(rèn)真程度著實(shí)令人欽佩。在《留住記憶——北洋大學(xué)校友回憶錄》一書(shū)中，有校友回憶說(shuō)：“老師采用扣分制，且嚴(yán)格到0.1分，而且絕無(wú)通融可能。張國(guó)藩教授的大一物理，有約三分之一的同學(xué)不及格，連工廠實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)也不例外，分?jǐn)?shù)都算到小數(shù)點(diǎn)后。且規(guī)定兩門課不及格就留級(jí)，三門課不及格就退學(xué)，所以淘汰率很高。”［27］251另?yè)?jù)教育部在1940年5月頒布《?？埔陨蠈W(xué)校學(xué)業(yè)成績(jī)考覆辦法》，各校學(xué)業(yè)考核的試卷、學(xué)生平時(shí)的筆記在一年之內(nèi)，教育部“得隨時(shí)令飭調(diào)閱，或于派員視察時(shí)，按照課程抽閱之”［28］180-181。民國(guó)大學(xué)學(xué)業(yè)考核制度管理程序之嚴(yán)格由此可見(jiàn)一斑。

三是學(xué)業(yè)考核形式多樣，考查標(biāo)準(zhǔn)多元實(shí)用。民國(guó)大學(xué)普遍實(shí)行臨時(shí)考試、學(xué)期考試以及畢業(yè)考試相結(jié)合的形式，學(xué)業(yè)考核不拘泥于機(jī)械的試卷測(cè)驗(yàn)，而是從學(xué)科課程的特點(diǎn)出發(fā)，注重學(xué)生實(shí)際能力的考查。例如，北大李四光教授的地質(zhì)課的考查方式就頗具特色、注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，許杰在《回憶我的老師李四光同志和他的科學(xué)活動(dòng)》一文中回憶李四光教授的地質(zhì)課考查方式為：“發(fā)給每個(gè)學(xué)生六、七塊編有號(hào)碼的巖石標(biāo)本，要求我們寫(xiě)答每塊石頭的名稱、礦物成分、生成條件和礦產(chǎn)的關(guān)系等等。”［29］1

可見(jiàn)，與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家一流大學(xué)相似，我國(guó)民國(guó)時(shí)期高水平大學(xué)的學(xué)業(yè)考核制度設(shè)計(jì)理念先進(jìn)、管理嚴(yán)格、形式多樣，成為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。從人才培養(yǎng)與考核評(píng)價(jià)的角度看，民國(guó)時(shí)期的這些理念與做法并未過(guò)時(shí)，至今仍富有啟示。在我國(guó)致力于“雙一流”建設(shè)的時(shí)代背景下，重建一流本科教育迫在眉睫。高等學(xué)校必須主動(dòng)適應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展新需求和世界高等教育發(fā)展新趨勢(shì)，把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心與基礎(chǔ)地位，切實(shí)貫徹《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》的精神，高度重視學(xué)業(yè)考核制度建設(shè)，以此作為大力振興本科教育的重要抓手。

推進(jìn)教育評(píng)價(jià)變革，振興一流本科教育

余 小 波

（湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師）

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，要深化教育體制改革，健全立德樹(shù)人落實(shí)機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問(wèn)題。在新的歷史時(shí)期，重建一流本科教育，推進(jìn)“雙一流”建設(shè)，深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革，如果不從教育評(píng)價(jià)著手，不從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問(wèn)題，任何教育改革都將舉步維艱，難以取得實(shí)質(zhì)性成效。高等教育評(píng)價(jià)主要涉及評(píng)價(jià)目的、主體、標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施等問(wèn)題，即為何評(píng)、誰(shuí)來(lái)評(píng)、評(píng)什么和怎樣評(píng)，以下筆者主要從這四個(gè)方面談點(diǎn)看法。

一是推進(jìn)教育評(píng)價(jià)目的由“教育問(wèn)責(zé)”向“改進(jìn)教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。從本質(zhì)而言，評(píng)價(jià)是價(jià)值判斷的活動(dòng)，它具有診斷、鑒定、導(dǎo)向、激勵(lì)、育人的多重功能和價(jià)值。總體來(lái)看，高等教育評(píng)價(jià)的目的指向一是管理，二是教育，前者指向問(wèn)責(zé)，后者指向改進(jìn)，但主要或根本的還是為了持續(xù)的改進(jìn)和提高。因?yàn)楦叩冉逃u(píng)估的最終目的在于更好地發(fā)揮大學(xué)的機(jī)能——進(jìn)行教學(xué)和研究。換句話說(shuō)，它的目的在于提高、改善教學(xué)和研究的水平。美國(guó)學(xué)者博爾（Boll）說(shuō)：“激發(fā)學(xué)校的教育潛力和活力，是教學(xué)評(píng)估的使命，也是它的根本生命力所在。”［30］387我國(guó)教育部組織的本科教學(xué)工作審核評(píng)價(jià)也提出“以評(píng)促建，以評(píng)促改，以評(píng)促管，評(píng)建結(jié)合，重在建設(shè)”20字評(píng)估方針。

但從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，無(wú)論是教育部組織的教學(xué)工作評(píng)價(jià)，還是高校自我組織的教育評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者還主要是從管理者的角度，奉行自上而下的原則，教育評(píng)價(jià)作為一種管理手段，更多體現(xiàn)了“教育問(wèn)責(zé)”的目的，服務(wù)管理的需要，主要與鑒定、分等、作出資源分配的決策相聯(lián)系，維護(hù)的是外部評(píng)價(jià)者或決策人的利益和權(quán)威。以新一輪普通高校本科教學(xué)審核評(píng)估為例，雖然此輪強(qiáng)調(diào)不設(shè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、不對(duì)高校分類、不作評(píng)估結(jié)論，強(qiáng)調(diào)高校自身質(zhì)量建設(shè)，在許多方面較上一輪評(píng)估有了很大改進(jìn)，但由于評(píng)價(jià)仍由教育部主導(dǎo)，與資源配置及“雙一流”中期審核直接或間接掛鉤，還是存在著濃厚的行政色彩和問(wèn)責(zé)意味，各高校莫不精心準(zhǔn)備，嚴(yán)肅應(yīng)對(duì)。

樹(shù)立正確的評(píng)價(jià)目的觀是提高本科教育質(zhì)量的基礎(chǔ)，是推進(jìn)一流本科教育的重要保證?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論普遍認(rèn)為，評(píng)價(jià)的目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)，高等教育評(píng)價(jià)應(yīng)是高校提升自身主體價(jià)值的文化活動(dòng)。因此，必須轉(zhuǎn)變僅僅將高等教育評(píng)價(jià)視為政府問(wèn)責(zé)的工具和管理高等教育的手段，而更應(yīng)該將評(píng)價(jià)看作高等學(xué)校自我發(fā)展、自我完善的重要舉措，主要是為教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)生的成長(zhǎng)提供“專業(yè)”的支持，牢固確立起教育評(píng)價(jià)的教育價(jià)值和目的，并在實(shí)際行動(dòng)上切實(shí)落實(shí)。通過(guò)評(píng)價(jià)，學(xué)生提高學(xué)業(yè)成就，教師提高教育教學(xué)水平，管理者提升了管理能力，學(xué)校提高社會(huì)影響力和知名度，這應(yīng)是高等教育評(píng)價(jià)的理想愿景，也是振興一流本科教育的基本路徑。

二是推進(jìn)教育評(píng)價(jià)主體由“政府主導(dǎo)”向“第三方評(píng)價(jià)”的轉(zhuǎn)變。教育評(píng)價(jià)中的第三方，是指獨(dú)立于政府及學(xué)校的第三方中介組織，也包括媒體、民眾等其他社會(huì)評(píng)價(jià)。從世界發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，從事高等教育評(píng)估的主體主要是社會(huì)中介性機(jī)構(gòu)，無(wú)論是美國(guó)的高等教育認(rèn)證，還是英國(guó)的教育質(zhì)量審核，或者日本的第三者評(píng)估，就都是這樣。高等教育的第三方評(píng)估具有中介性、獨(dú)立性、專業(yè)性等特點(diǎn)，其結(jié)論更具公正性、客觀性和真實(shí)性。

在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，政府既是高等教育政策的制定者，又是高校的舉辦者和管理者，同時(shí)還是學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)者，集“管、辦、評(píng)”于一身，無(wú)法保證評(píng)價(jià)的專業(yè)、公正、真實(shí)。根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)的實(shí)際需要，應(yīng)該對(duì)傳統(tǒng)政府主導(dǎo)的高等教育評(píng)價(jià)模式進(jìn)行調(diào)整，發(fā)展以政府監(jiān)管為保障，社會(huì)評(píng)價(jià)為主體，高校自我評(píng)估為基礎(chǔ)，綜合多元主體的高等教育評(píng)價(jià)體系。近些年來(lái)，國(guó)家把“管辦評(píng)分離”改革作為推進(jìn)高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的基本要求，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建“政府管、學(xué)校辦和社會(huì)評(píng)”現(xiàn)代治理模式。但這一改革實(shí)施過(guò)程困難重重，并沒(méi)有真正落實(shí)到位，究其原因，主要還是政府放權(quán)不夠、評(píng)價(jià)中介組織發(fā)育不全和社會(huì)相關(guān)條件的準(zhǔn)備不足。因此，第三方評(píng)價(jià)機(jī)制的建立，政府的進(jìn)一步放權(quán)是前提，同時(shí)，還需要積極培育第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，努力營(yíng)造良好的社會(huì)評(píng)價(jià)文化。

三是推進(jìn)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由“學(xué)校投入”向“學(xué)生產(chǎn)出”的轉(zhuǎn)變。標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)價(jià)的基本依據(jù)，它通常以評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的方式呈現(xiàn)。教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的一般模式是“投入、過(guò)程、產(chǎn)出”三維構(gòu)成；現(xiàn)行大學(xué)評(píng)價(jià)的通行做法則主要包括“資源、聲望和產(chǎn)出”等指標(biāo)，如世界大學(xué)排行榜就是這樣。它們共同的特點(diǎn)是，學(xué)校整體角度、量化方法、投入為重。而教育成效中最為核心的要素——學(xué)生產(chǎn)出，由于其復(fù)雜難測(cè)，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系中常常被有意無(wú)意忽視和擱置。排行榜是如此，來(lái)自政府和學(xué)校的評(píng)價(jià)也是這樣。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，人才培養(yǎng)質(zhì)量才是教育的根本和關(guān)鍵。美國(guó)學(xué)者弗雷澤（Frazer）提出：高等教育質(zhì)量首先指學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷中所學(xué)的“東西”。［31］學(xué)生在認(rèn)知、技能以及態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，這包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平、師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)豐富程度、校園環(huán)境支持度等。在“以學(xué)生為中心”理念的啟迪下，越來(lái)越多的國(guó)家掀起了以學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量研究熱潮，具有代表性的為澳大利亞的全國(guó)本科生教學(xué)質(zhì)量調(diào)查（CEQ）、全英學(xué)生調(diào)查（NSS）以及全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（NSSE）。［32］

當(dāng)前，我國(guó)高等教育已進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，即進(jìn)入高等教育質(zhì)量全面提升的階段，而高等教育質(zhì)量的全面提升依賴于學(xué)生學(xué)習(xí)的高度投入，這就要求高等教育評(píng)價(jià)必須從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，將質(zhì)量關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)校主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體、從資源投入轉(zhuǎn)向?qū)W業(yè)產(chǎn)出，通過(guò)了解學(xué)生在讀經(jīng)驗(yàn)及存在的問(wèn)題來(lái)完善學(xué)校課程設(shè)置、教育教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)環(huán)節(jié)，以定性與定量相結(jié)合的方法，對(duì)高校教育教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷。

四是推進(jìn)教育評(píng)價(jià)實(shí)施由“單向規(guī)制”向“對(duì)話協(xié)商”的轉(zhuǎn)變。教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段：測(cè)量、描述、判斷和建構(gòu)。前三代評(píng)價(jià)理論盡管各具特點(diǎn)，但都強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀真實(shí)，都追求評(píng)價(jià)者價(jià)值觀的中立，都認(rèn)為評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者單方控制活動(dòng)，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者是管理與被管理的關(guān)系。第四代評(píng)價(jià)理論提出了價(jià)值多元化、全面參與和共同建構(gòu)等評(píng)價(jià)思想和方法，認(rèn)為評(píng)價(jià)不是評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者客觀狀態(tài)的簡(jiǎn)單測(cè)量、描述或判斷，而是參與評(píng)價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于被評(píng)價(jià)者的一種主觀性認(rèn)識(shí)，要求各利益相關(guān)者包括被評(píng)價(jià)者參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，通過(guò)評(píng)價(jià)者和各利益相關(guān)者之間的對(duì)話和協(xié)商，最終在平等民主的互動(dòng)氛圍中達(dá)成一致的評(píng)價(jià)結(jié)論，共同承擔(dān)促進(jìn)教育發(fā)展的責(zé)任。美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)專家?guī)彀秃土挚蠌?qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)就是對(duì)被評(píng)事物賦予價(jià)值，它本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)——是一種通過(guò)“協(xié)商”而形成的“共同的”心理建構(gòu)。［33］24

受傳統(tǒng)管理主義霸權(quán)思想的影響，我國(guó)傳統(tǒng)高等教育評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者高高在上，被評(píng)價(jià)者成為對(duì)象，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)實(shí)施中的單方規(guī)制，即評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制、管理及評(píng)價(jià)。政府對(duì)學(xué)校評(píng)價(jià)是如此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)基礎(chǔ)部門的評(píng)價(jià)是這樣，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也是這樣，導(dǎo)致評(píng)價(jià)過(guò)程的諸多抵觸和不暢，也影響到了教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確與效力。轉(zhuǎn)變這一狀態(tài)，需要在評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中廣泛吸納利益相關(guān)者的參與，努力構(gòu)建起評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的平等合作關(guān)系，倡導(dǎo)評(píng)價(jià)過(guò)程中的協(xié)商對(duì)話，使教育評(píng)價(jià)活動(dòng)成為一種平等的、理解的和生成性的價(jià)值認(rèn)識(shí)與創(chuàng)造活動(dòng)。

［本文為國(guó)家社科基金（管理學(xué)）一般項(xiàng)目“管辦評(píng)分離背景下大學(xué)社會(huì)評(píng)價(jià)體系和機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：16BGL172）的階段性研究成果。］

一流研究型大學(xué)如何建設(shè)一流本科

余 秀 蘭

（南京大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo)師）

國(guó)家實(shí)施“世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”戰(zhàn)略以來(lái)，如何建設(shè)一流大學(xué)和一流學(xué)科成了熱門話題，而有些出乎意料的是一流本科建設(shè)似乎成了近期更熱門的話題。如果說(shuō)一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)可能只涉及到部分高校，而一流本科教育則成了所有高校都關(guān)注的話題，各類各層次的高校都有了新的奮斗目標(biāo)。有地方型院校提出，“要與一流大學(xué)比本科”；而以學(xué)科為優(yōu)勢(shì)的“雙一流”建設(shè)大學(xué)，也很自然地在本科教育上擁有優(yōu)勢(shì)并想繼續(xù)維持優(yōu)勢(shì)。但是，一流本科是不是就等同于一流大學(xué)的本科？一向以研究為重的一流研究型大學(xué)，如何建設(shè)區(qū)別于非研究型大學(xué)的一流本科？

一、一流本科不等于一流大學(xué)的本科

建設(shè)一流本科，首先要弄清楚什么是一流本科。不少學(xué)者對(duì)此都進(jìn)行了研究，如李碩豪教授認(rèn)為，一流本科教育是全面發(fā)展的教育，是個(gè)性化的教育，是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造力的教育。［34］別敦榮教授認(rèn)為一流本科教育具有精英性、基礎(chǔ)性、綜合性、創(chuàng)新性。［35］另有學(xué)者則研究了一流大學(xué)的本科教育特征，如王強(qiáng)等分析國(guó)內(nèi)外一流研究型大學(xué)得出的結(jié)論是：精英教育的人才培養(yǎng)理念、高質(zhì)量的生源、通識(shí)教育的課程體系、研究性的教學(xué)模式、高水平的教學(xué)隊(duì)伍和嚴(yán)格的淘汰制度，是一流大學(xué)本科教育的共同特征。［36］黃福濤教授歸納出的世界一流大學(xué)本科教育的共性有：師生構(gòu)成高度國(guó)際化，本科生少于研究生數(shù)，從事一流研究的教師隊(duì)伍，生源優(yōu)異，注重培養(yǎng)有國(guó)際視野、把握學(xué)科前沿和挑戰(zhàn)精神的人，足夠的可選擇課程，研究性學(xué)習(xí)，教養(yǎng)教育與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合，良好的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境等。［37］

但是，很少有學(xué)者研究一流大學(xué)的一流本科的特征。事實(shí)上，人們?cè)谟懻撘涣鞅究茣r(shí)，并未清楚區(qū)分“一流本科”與“一流大學(xué)的本科”，甚至就把“一流本科”等同于“一流大學(xué)的本科”。這樣做可能帶來(lái)三個(gè)問(wèn)題：一是限制了建設(shè)一流本科的學(xué)校范圍。我們所說(shuō)的一流大學(xué)常常是一流的研究型大學(xué)，如果把一流本科等同于一流研究型大學(xué)的本科，甚至把一流本科等同于我們的“雙一流”建設(shè)大學(xué)的本科，就限制了其他類型大學(xué)發(fā)展一流本科教育。二是帶來(lái)本科教育的同質(zhì)化。其他各類型的大學(xué)勢(shì)必以一流研究型大學(xué)的本科教育為榜樣，從而造成盲目攀比以及本科教育的雷同化現(xiàn)象，如地方性專業(yè)類高校提出“與一流大學(xué)比本科”的辦學(xué)目標(biāo)，看似目標(biāo)高遠(yuǎn)，其實(shí)并不妥當(dāng)。第三，默認(rèn)一流大學(xué)的本科即一流本科，也可能使得“雙一流”建設(shè)大學(xué)對(duì)本科教育產(chǎn)生怠慢。

所以，必須明確的是，一流本科并不等同于一流大學(xué)的本科，更不等同于“雙一流”建設(shè)高校的本科。一方面，一流本科不局限于一流研究型大學(xué)，各種類型的大學(xué)都可能有一流本科，要有“分類卓越”“分類一流”的想法。另一方面，一流大學(xué)如果不重視本科教育，未必就能辦成一流本科。教育部長(zhǎng)陳寶生2018年6月在全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上很明確地指出了這一點(diǎn)：“各類高校都要爭(zhēng)創(chuàng)一流本科教育的問(wèn)題”，“應(yīng)用型高校也要加強(qiáng)一流本科教育”，“‘雙一流’建設(shè)高校并不一定就有一流本科教育，學(xué)科一流并不代表專業(yè)一流”。近期，教育部印發(fā)《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》，決定實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，也充分體現(xiàn)了“分類卓越”的思想。

二、一流研究型大學(xué)的一流本科要區(qū)別于其他類型大學(xué)的一流本科

不論是一流研究型大學(xué)的一流本科還是其他類型大學(xué)的一流本科，都有一些共性，如希望培養(yǎng)的人才既具有良好的綜合素養(yǎng)（如具有責(zé)任感、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、人際溝通與合作能力），又具有過(guò)硬的專業(yè)能力；課程設(shè)置上，既注重基礎(chǔ)性知識(shí)，又注重專業(yè)性知識(shí)；教學(xué)上，注重以小班研討課、案例教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的興趣和能力；為了達(dá)到以上目標(biāo)，需要優(yōu)秀的師資以及資源與制度保障。

不過(guò)，除此之外，一流研究型大學(xué)的一流本科應(yīng)該還有自身特色。首先，在培養(yǎng)目標(biāo)上更強(qiáng)調(diào)未來(lái)性和前瞻性，所培養(yǎng)的人才需要具有引領(lǐng)及適應(yīng)未來(lái)變遷的基礎(chǔ)性的、長(zhǎng)遠(yuǎn)性的能力和素養(yǎng)，需要有應(yīng)對(duì)外界挑戰(zhàn)和機(jī)遇的學(xué)習(xí)能力——斯坦福大學(xué)對(duì)本科生提出的“自適應(yīng)學(xué)習(xí)能力”（Adaptive Learning）。所培養(yǎng)的人才還應(yīng)有關(guān)注社會(huì)乃至人類重大問(wèn)題的大情懷和大思維，而不僅僅是一般的社會(huì)責(zé)任感。清華大學(xué)的錢穎一教授認(rèn)為，教育和科研都應(yīng)分層次，很多高校要為國(guó)家和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求考慮，要為今天做研究，要培養(yǎng)市場(chǎng)需要的技能人才；但少數(shù)大學(xué)要為未來(lái)而研究，為未來(lái)培養(yǎng)人才，要培養(yǎng)學(xué)生具有可能今天看不到用處的知識(shí)、能力和素養(yǎng)。［38］131-132一流研究型大學(xué)的一流本科教育要完成的應(yīng)該是錢穎一所指的這些少數(shù)大學(xué)的使命。為此，在課程設(shè)置上，要更強(qiáng)調(diào)課程的研究性、通識(shí)性、基礎(chǔ)性、跨學(xué)科性、個(gè)性化、國(guó)際化。如在研究性方面，學(xué)校要把科研優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為本科教學(xué)優(yōu)勢(shì)，課程要反映學(xué)科前沿知識(shí)；通識(shí)性方面，要開(kāi)設(shè)足夠多的通識(shí)課程，要讓通識(shí)課程貫穿大學(xué)四年，并將通識(shí)教育融入專業(yè)課中；個(gè)性化方面，要有足夠多的選修課程，要為不同興趣和特長(zhǎng)的學(xué)生提供多種課程模塊選擇。此外，在教學(xué)上，更多強(qiáng)調(diào)研究性教學(xué)，教師在教學(xué)中要注重思維方法的訓(xùn)練，并要通過(guò)讓本科生參與科研、參與實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)來(lái)體驗(yàn)科研，鍛煉科研能力。概括起來(lái)，培養(yǎng)目標(biāo)的未來(lái)性，所培養(yǎng)人才的大情懷、大思維與自適應(yīng)學(xué)習(xí)能力，課程與教學(xué)的研究性與通識(shí)性，應(yīng)該是一流研究型大學(xué)一流本科的特色。

三、一流研究型大學(xué)要特別處理好本科教育與學(xué)科發(fā)展的關(guān)系

一流研究型大學(xué)的本科教育和學(xué)科發(fā)展工作不能分離或偏廢。過(guò)去，這些大學(xué)把學(xué)科建設(shè)放在第一位，忽視了本科教育；建設(shè)師資隊(duì)伍，主要考慮的是教師的科研水平，很少考慮其教學(xué)水平，更鮮有為了本科教育而引進(jìn)教師的，教師也把主要精力放在科學(xué)研究上。為改變過(guò)去的偏差，現(xiàn)在需要強(qiáng)調(diào)一流研究型大學(xué)也要重視建設(shè)一流本科，強(qiáng)調(diào)教授承擔(dān)本科生的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)本科教學(xué)表現(xiàn)在教師評(píng)價(jià)、職稱評(píng)定中的作用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究以及對(duì)本科教學(xué)成績(jī)的獎(jiǎng)勵(lì)，等等；更重要的，還要把這些落實(shí)成學(xué)校的具體措施，而不僅僅停留在觀念層面上。但是，另一方面，在重視本科教育時(shí)不能走向另一極端，一流研究型大學(xué)的科研及研究生培養(yǎng)也很重要，這也是一流研究型大學(xué)區(qū)別于其他類型大學(xué)的重要特征。黃福濤通過(guò)對(duì)世界大學(xué)排行榜中的數(shù)據(jù)及世界部分一流大學(xué)的案例分析發(fā)現(xiàn)，這些世界一流大學(xué)更多強(qiáng)調(diào)的是研究生教育特別是博士階段的教育，更強(qiáng)調(diào)教師從事一流的研究活動(dòng)。［37］雖然我國(guó)國(guó)情不同，一流大學(xué)必須建設(shè)一流本科，但是沒(méi)有一流的科研與研究生教育，同樣也辦不成一流大學(xué)，更難與世界其他一流大學(xué)相抗衡。而且，沒(méi)有一流的學(xué)科和科研作基礎(chǔ)，研究型大學(xué)的一流本科教育也失去了依托及特色。

最理想的狀態(tài)是，一流大學(xué)的本科教育與學(xué)科發(fā)展能互相促進(jìn)，共同發(fā)展。具體的方法，如：從學(xué)校層面，打通本科生與研究生的培養(yǎng)，在專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、培養(yǎng)機(jī)制等方面進(jìn)行貫通、銜接，在培養(yǎng)優(yōu)秀本科生的同時(shí)，也為本校的研究生乃至科研隊(duì)伍輸送了人才。從教師層面，將本科教育與科學(xué)研究相結(jié)合，一方面把前沿的科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，并鼓勵(lì)與指導(dǎo)本科生參與科研，以提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面教師在本科教學(xué)、指導(dǎo)本科生科研的同時(shí)也會(huì)激發(fā)科研思維，更能通過(guò)指導(dǎo)本科生科研來(lái)發(fā)掘、補(bǔ)充科研團(tuán)隊(duì)力量。

［本文為中國(guó)高教學(xué)會(huì)“中國(guó)高等教育改革發(fā)展重大理論實(shí)踐問(wèn)題研究”之“一流大學(xué)建設(shè)與一流本科教育的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZD02）的階段性研究成果。］

當(dāng)本科遇見(jiàn)“一流”

董 云 川

（云南大學(xué)高等教育研究院教授、博士生導(dǎo)師）

戊戌仲夏之后，本科教育的又一次春天來(lái)了，繼半個(gè)世紀(jì)前的停課鬧革命，到四十年前的撥亂反正，到一二十年間熱議不斷的“通識(shí)熱潮”，到近幾年大面積的“應(yīng)用轉(zhuǎn)型”，再到這一輪次的全面重視和加強(qiáng)，本科教育似乎正本清源，終于神清氣爽，不假思索地直奔高大上的“一流”稱謂而去。興奮之余，尚有幾許疑惑需要厘清：

本科教育的地位本無(wú)懸念，其正是高等教育的“根”和“本”。但現(xiàn)實(shí)中的本科教育卻未必是一所大學(xué)發(fā)展與發(fā)達(dá)的立身之本。本科無(wú)非是中職教的夢(mèng)想地、?？茖W(xué)校未來(lái)發(fā)展的落腳處，是普通院校碩士點(diǎn)的起航基座；是地方大學(xué)的主體、民辦教育的命根、高水平大學(xué)指標(biāo)建設(shè)的雞肋；是大規(guī)模課程負(fù)擔(dān)的主戰(zhàn)場(chǎng)，是不得不規(guī)定教授必須去上課的地方；是文件通知的主角、是政策關(guān)注的對(duì)象、是質(zhì)量保障的重心……理論上從未喪失過(guò)陣地，現(xiàn)實(shí)中常常成為聲東擊西的運(yùn)作砝碼。正因?yàn)槿绱?，本輪次教育改革將其設(shè)為中心的中心，賦予極高且顯赫的地位，決策無(wú)比英明，意義十分重大，價(jià)值無(wú)以倫比。然而，口號(hào)好聽(tīng)未必好使；概念有理未必有用。關(guān)于“什么才是什么的根本；這個(gè)就是那個(gè)；焦點(diǎn)、關(guān)鍵、抓手、著力點(diǎn)、立足點(diǎn)”之類的教導(dǎo)與時(shí)俱進(jìn)、常變常新，版本各異，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，結(jié)果經(jīng)常使得普通教育工作者以及基層教育研究者對(duì)自己原本的所思所想乃至所作所為產(chǎn)生嚴(yán)重的懷疑。

本科教育意義非凡毋庸置疑，本科教育的基礎(chǔ)無(wú)可替代是不爭(zhēng)的事實(shí)，但作為高等教育之基的本科教育能否直接導(dǎo)向“一流”或者干脆用“一流”加以甄別，其實(shí)是值得深思的問(wèn)題，似乎不能一帶而過(guò)，似是而非。本科教育其實(shí)成本極高，戰(zhàn)線極長(zhǎng)、付出極多、消耗極大而且極難表征。復(fù)雜、瑣碎、不打折扣、難得出彩、無(wú)法省心、不能僭越，因之而容易成為標(biāo)志性成果的負(fù)擔(dān)和掣肘。究其實(shí)，默默無(wú)聞、周而復(fù)始正是本科教育的宿命。

一流的高等教育如何表征，有沒(méi)有層次上的差異？如果有差異的話，一流的本科教育該居何處？

無(wú)論是自然科學(xué)世界的科技精英還是人文社會(huì)領(lǐng)域的思想家，除去極個(gè)別特例，無(wú)不具有良好的大學(xué)教育背景，古今高精尖人才最后被世人認(rèn)可的杰出成就大概與其所曾經(jīng)接受過(guò)的A校的博士學(xué)程相關(guān)，也許與B校的碩士訓(xùn)練相通，也許與C校的本科課程相連，甚至?xí)c其在高中時(shí)期對(duì)某個(gè)老師的崇拜暗戀或小學(xué)時(shí)期犯錯(cuò)之后老師寬容的擁抱密不可分；更有甚者，抑或這個(gè)人根本就沒(méi)有上過(guò)大學(xué)（如梁漱溟等），要么就是沒(méi)有獲得畢業(yè)資格（如陳寅恪等），也沒(méi)有列入一流大學(xué)的一流人才工程（如屠呦呦等），也不是正統(tǒng)本科專業(yè)的優(yōu)秀生（如莫言等），但是絕不會(huì)不讀書(shū)（如韓寒等）。

一流的本科教育如何表征，有沒(méi)有類型的差異？是綜合類、單科類、多科類，還是理論型、素養(yǎng)型、應(yīng)用技術(shù)型？哪一類最有可能一流，或者任何一類都有可能一流。換言之，好的就是一流，那么好到什么程度才可以稱為一流？

雙一流大學(xué)是否應(yīng)該建立在一流本科的基礎(chǔ)之上？答案是肯定的，但事實(shí)上未必。坊間普遍認(rèn)為，優(yōu)秀的大學(xué)能夠招收到一流的學(xué)生，但大學(xué)里一流的教師卻傾心于研究生教育和忙于“科研”而遠(yuǎn)離了本科生。所以，這幾年熱議的幾所新建的直奔世界一流的概念性大學(xué)必然陷入辦不辦本科或者招幾個(gè)本科生的糾結(jié)之中。今年，某頂尖大學(xué)首批招收的332名本科生中的290人圓滿畢業(yè)了，其中僅有7人直接就業(yè)，已經(jīng)明確有243名畢業(yè)生將繼續(xù)到國(guó)內(nèi)外著名大學(xué)攻讀研究生。特別值得注意的是，一位畢業(yè)生代表宣稱選擇來(lái)該校就讀的原因在于“我不是一個(gè)追求名牌的人，而是一個(gè)創(chuàng)造名牌的人?，F(xiàn)在亦是如此”。聞言無(wú)語(yǔ)，我在這里更愿意聽(tīng)到的答案是：“成為一個(gè)認(rèn)識(shí)自己、健康快樂(lè)的讀書(shū)人”抑或是“成為一個(gè)探究真知、能夠自立自強(qiáng)的人”之類的答案。掩卷思忖，這樣的大學(xué)以及這樣的畢業(yè)生不可謂不杰出，但似乎并不能代表中國(guó)上千家以本科生作為培養(yǎng)主體的高校教育的狀況。換言之，加強(qiáng)、改革、提高本科生教育質(zhì)量的呼聲，其實(shí)另有所指。正因?yàn)槿绱?，如果剔除了那些能讓學(xué)校棲身排行榜的指標(biāo)，也不再把本科生作為“撲克牌”來(lái)打，某些大學(xué)的本科教育還能不能榜上有名？在中國(guó)，如果不把碩士點(diǎn)博士點(diǎn)列為學(xué)校建設(shè)規(guī)劃的重中之重，而專心致志地僅僅把本科教育作為自己的立身之本，這樣的學(xué)校能夠獲得足夠的資源或彰顯出存在的價(jià)值嗎？

更進(jìn)一步說(shuō)，一流的本科課堂如何表征？顯然少不了平等溝通，爭(zhēng)鳴辯解，教學(xué)相長(zhǎng)，師生同樂(lè)。一流的本科課程如何表征？能否承載真正的文明，包容文化的多元，飽含思想的字符，容忍創(chuàng)新的模式。在信息化與全球化背景中，簡(jiǎn)單的知識(shí)拷貝、話語(yǔ)復(fù)制以及重復(fù)記憶必將經(jīng)受革命性的挑戰(zhàn)。一流的本科教師如何表征？認(rèn)真勤勉、恪盡職守是傳統(tǒng)要求，身正為范、立德樹(shù)人是時(shí)代規(guī)范，獨(dú)立思考、超凡脫俗是現(xiàn)代必須。一流教師理當(dāng)成為先進(jìn)文化思想或科學(xué)技術(shù)的探索者而非學(xué)生眼中的迂腐之輩。一流的本科學(xué)生如何表征？要看未來(lái)的世界，就看今天的大學(xué)生，必須自主、自立、自強(qiáng)，絕非等閑之輩。

中國(guó)文句的演進(jìn)速度超乎想象，你方唱罷我登場(chǎng)。緊接其后，一流專科、一流高職、一流碩士、一流博士、一流民辦、一流獨(dú)立學(xué)院、一流中外合作、一流專業(yè)、一流人才培養(yǎng)工作、一流后勤、一流學(xué)生管理、一流課堂、一流教學(xué)方法等說(shuō)法勢(shì)必蜂擁而上，一浪高過(guò)一浪，直至下一輪次的改革新概念出臺(tái)，方會(huì)自然調(diào)適更改。在這樣的語(yǔ)境之下，我們不知道普通教師所開(kāi)展的普通教學(xué)還有沒(méi)有意義？普通院校所完成的普通教育工作如果不能棲身一流的話還有沒(méi)有繼續(xù)的必要？不在“一流”院校供職的好教師是不是一流教師？考不進(jìn)北大清華而步入地方院校課堂的學(xué)生有沒(méi)有可能是一流的學(xué)生？沒(méi)有懸掛重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室的場(chǎng)所能不能做出一流的科學(xué)實(shí)驗(yàn)？

當(dāng)一流脫離主體之后，說(shuō)法和做法未必一致。不信走著瞧！

堅(jiān)守本分知易行難！如果有經(jīng)費(fèi)有政策，誰(shuí)都想一步登天。只招收博士生的大學(xué)，辦學(xué)指標(biāo)橫豎都是世界第一；如果思想再解放一點(diǎn)，“傾國(guó)傾城”，辦一所只招收諾獎(jiǎng)得主擔(dān)任教職的大學(xué)，直接標(biāo)榜宇宙第一亦無(wú)不可。但是，這種特殊的機(jī)構(gòu)當(dāng)然不會(huì)是我們社會(huì)主義事業(yè)發(fā)展真正需要的大學(xué)，也斷難實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的辦學(xué)目標(biāo)！

一流無(wú)限好，本科追求一流也沒(méi)錯(cuò)！但是一流畢竟是少數(shù)，二流三流各有其位，不可能校校一流，亦不可能班班一流，更不可能人人一流。一流總是參照而來(lái)。如若校校、人人都想一流，一流獨(dú)占鰲頭，得意非凡，其他不入流者何以存活？更何況，縱觀古今中外，“一流”大多不是概念宣稱所能及，無(wú)不需要健康的文化生長(zhǎng)環(huán)境，不同的院校各顯神通，歷經(jīng)數(shù)代堅(jiān)守方能達(dá)成。如果孤注一擲，丟三落四，朝秦暮楚，大學(xué)皆似撲燈蛾般慌亂不已，那么，當(dāng)另一個(gè)賽季來(lái)臨，應(yīng)用型本科教育的大比拼、服務(wù)地方的本科人才反思、本科生通識(shí)素養(yǎng)的缺失、本科之于研究生教育的奠基作用、本科為?？平逃罱⒔粯虻纫幌盗袉?wèn)題必將連帶而出，源源不斷。

其實(shí)，如果教育有夢(mèng)想，真的可以回歸常識(shí)，那么，本科就是本科，無(wú)須多余的標(biāo)簽，好好上課吧！

一流本科教育的根本在于師生關(guān)系

黃 啟 兵

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授）

當(dāng)前，教育部狠抓本科教學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)要以本為本，強(qiáng)調(diào)“本科不牢，地動(dòng)山搖”；提出本科教育要回歸常識(shí)、回歸本分、回歸初心、回歸夢(mèng)想；強(qiáng)調(diào)要給大學(xué)生合理“增負(fù)”。并且出臺(tái)了一系列舉措：實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，制定高校專業(yè)建設(shè)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)線上線下的深度融合，加強(qiáng)全國(guó)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的作用等。各大學(xué)也紛紛出臺(tái)各種措施：增加本科教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入，加強(qiáng)各種本科教學(xué)管理制度（如教學(xué)督導(dǎo)制度、領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課制度、學(xué)生評(píng)教制度、常規(guī)教學(xué)檢查制度等），加大本科教育的國(guó)際化，等等。這些舉措對(duì)推進(jìn)一流本科教育或有所幫助，但一流本科教育最根本的因素，還是在于高校的師生關(guān)系。沒(méi)有高校師生關(guān)系的根本改善，難以實(shí)現(xiàn)真正的一流本科教育。

一、為何師生關(guān)系是一流本科的根本

從教育的本真含義來(lái)看，師生關(guān)系是一流本科教育的根本。雅斯貝爾斯指出：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)?！保?9］3林語(yǔ)堂認(rèn)為：“教育二字應(yīng)解做一種人與人的關(guān)系，不應(yīng)當(dāng)解做一種人與書(shū)的關(guān)系。一個(gè)沒(méi)學(xué)問(wèn)的人因?yàn)榈门c有學(xué)問(wèn)的人天天的接觸，耳濡目染，受了他的切磋砥礪，傳染著他好學(xué)的興味，學(xué)習(xí)他治學(xué)的方法，明白他對(duì)事理的見(jiàn)解——這是我所謂教育?！保?0］331教育的本真含義是人與人的關(guān)系，在教育中尤其體現(xiàn)為師生關(guān)系。因此，一流本科教育要回歸到教育的本質(zhì)，就要回歸到一流的師生關(guān)系。加拿大散文家斯蒂芬·利考克在1922年《我見(jiàn)之牛津》談到牛津大學(xué)的導(dǎo)師制，他說(shuō)牛津的“方法是陳舊的，它輕視科學(xué)。它的講課很糟。它有從不教課的教授和從不聽(tīng)課的學(xué)生。它沒(méi)有秩序，沒(méi)有安排，沒(méi)有制度”。“然而，它成功了。無(wú)論我們喜歡與否，牛津給了學(xué)生某種東西，一種生活和一種思想方式……”［41］44規(guī)范的制度有時(shí)不僅不能促進(jìn)師生關(guān)系，反而起干擾作用。菲利普斯·德·格利維亞無(wú)不傷感地說(shuō)：“過(guò)去，當(dāng)每一位教師獨(dú)立教學(xué)的時(shí)候，當(dāng)大學(xué)的名字不為人們所知的時(shí)候，那時(shí)候有更多的講座和辯論，人們對(duì)于學(xué)術(shù)事務(wù)有更多的興趣。然而，到現(xiàn)在，當(dāng)你走進(jìn)大學(xué)的時(shí)候，講座和辯論越來(lái)越少；每一件事情都是倉(cāng)促地完成，需要用來(lái)學(xué)習(xí)的時(shí)間被浪費(fèi)在開(kāi)會(huì)和討論中，幾乎學(xué)不到什么知識(shí)。當(dāng)那些長(zhǎng)者在會(huì)議上爭(zhēng)論和制定規(guī)定的時(shí)候，年輕人則正在策劃陰謀和計(jì)劃夜間的襲擊?！保?2］17

從歷史經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，一流的本科教育離不開(kāi)良好的師生關(guān)系。牛津大學(xué)人才輩出，其成功的秘訣在哪里呢？斯蒂芬·利考克說(shuō)：“這個(gè)秘訣的關(guān)鍵就在于導(dǎo)師的作用。學(xué)生所知道的一切都是從導(dǎo)師那里，或者不如說(shuō)是和導(dǎo)師一起學(xué)到的。對(duì)這一點(diǎn)大家都沒(méi)有異議?！保?1］45弗萊克斯納曾指出：“牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)在本科生和導(dǎo)師之間確立的人際關(guān)系，盡管可能存在種種個(gè)人的局限性，卻是世界上最有效的教學(xué)關(guān)系。課堂教學(xué)的稀少，師生間每周的面談，有時(shí)延伸到漫長(zhǎng)假期的非正式的關(guān)系，促使學(xué)生獨(dú)立自主，也使他直接受到師生的影響?！保?3］240梅貽琦作為清華大學(xué)校長(zhǎng)，尤其重視師生關(guān)系。他說(shuō)：“教育上的緊要途徑，還是在師生的關(guān)系。古人謂‘教學(xué)相長(zhǎng)’，現(xiàn)在的教育事業(yè)，仍可看作師生共同工作，期達(dá)一個(gè)共同的目的?！保?4］18馮友蘭回憶長(zhǎng)沙臨時(shí)大學(xué)的文學(xué)院，雖然只有短短的三個(gè)多月，但他覺(jué)得：“在這個(gè)短時(shí)期，中國(guó)的大學(xué)教育，有了最高底表現(xiàn)。那個(gè)文學(xué)院的學(xué)術(shù)空氣，我敢說(shuō)比三校的任何時(shí)期都濃厚。教授學(xué)生，真是打成一片。有個(gè)北大同學(xué)說(shuō)，在南岳一個(gè)月所學(xué)底比在北平一個(gè)學(xué)期還多。我現(xiàn)在還想，那一段的生活，是又嚴(yán)肅，又快活?！保?5］166

然而，一流師生關(guān)系的建立，是需要前提的。

二、高校一流師生關(guān)系的前提

其一，學(xué)生要有求學(xué)的心向。奧蘇伯爾告訴我們，有意義學(xué)習(xí)的前提是學(xué)生要有學(xué)習(xí)的心向。這種學(xué)習(xí)的心向或者是學(xué)生的主動(dòng)需求，學(xué)生本來(lái)就充滿求知欲與對(duì)真理的追求；或是源于外界的引導(dǎo)甚至是制度的逼迫。如果學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，那是最為理想的狀態(tài)。但多數(shù)情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)的心向需要引導(dǎo)。蔡元培深知這一點(diǎn)，因此在北大的就職演講中就對(duì)學(xué)生特別強(qiáng)調(diào)：“諸君須抱定宗旨，為求學(xué)而來(lái)?！薄叭敉街驹谧龉侔l(fā)財(cái)，宗旨既乖，趨向自異。平時(shí)放蕩冶游，考試則熟讀講義，不問(wèn)學(xué)問(wèn)之有無(wú)，惟爭(zhēng)分?jǐn)?shù)之多寡；試驗(yàn)既終，書(shū)籍束之高閣，毫不過(guò)問(wèn)，敷衍三、四年，潦草塞責(zé)，文憑到手，即可借此活動(dòng)于社會(huì)……光陰虛度，學(xué)問(wèn)毫無(wú)，是自誤也。”［46］72-73如果引導(dǎo)也不奏效，只好通過(guò)制度的逼迫：考試是否合格，學(xué)分是否達(dá)標(biāo)，上課是否遲到。而一旦通過(guò)制度的威逼來(lái)強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，一流的師生關(guān)系就難以形成。因?yàn)檫@樣，學(xué)校就成了監(jiān)獄，師生就成了敵人。學(xué)生只是為了完成制度規(guī)定的任務(wù)而已，“上課玩手機(jī)，下課玩游戲，考試玩貓膩”，師生之間難以有心靈的溝通、智慧的碰撞。也就無(wú)所謂一流的本科教育。

其二，教師要有教學(xué)的心向。再高水平的教師，如果不愿意教學(xué)、不用心教學(xué)，就難以有良好的師生關(guān)系，難以有一流的本科教育。教育部部長(zhǎng)陳寶生強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師要回歸教書(shū)育人的本分，要求“教師熱愛(ài)教學(xué)、傾心教學(xué)、研究教學(xué)，潛心教書(shū)育人。堅(jiān)持以師德師風(fēng)作為教師素質(zhì)評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)，在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升中實(shí)行本科教學(xué)工作考評(píng)一票否決制”［47］。但應(yīng)當(dāng)采取何種措施才能引導(dǎo)教師回歸教書(shū)育人的本分，則是一個(gè)相當(dāng)難的問(wèn)題。僅僅通過(guò)職務(wù)晉升中的本科教學(xué)考評(píng)一票否決制，還不足以引導(dǎo)教師具有教學(xué)的心向。要引導(dǎo)教師具有教學(xué)的心向，真正重視本科生教學(xué)，至少需要兩種方式：一是高校教師的選拔，不再唯科研論，而是將教學(xué)納入考察之中，將那些熱愛(ài)教學(xué)、喜歡教學(xué)的教師選拔進(jìn)高校教師隊(duì)伍；二是對(duì)在職高校教師的引導(dǎo)。這需要從根本上改變高?？蒲袑?dǎo)向的評(píng)價(jià)制度，防止唯科研論；從根本上改變高校教學(xué)制度，增加教師的自主權(quán)，減少對(duì)教師教學(xué)無(wú)謂的干擾；從根本上改變表格管理、審查管理；需要從根本上鼓勵(lì)、支持那些愛(ài)教學(xué)、教學(xué)好的教師。

其三，要有師生交往的條件。學(xué)生有學(xué)習(xí)的心向，教師有教學(xué)的心向，還不足以形成良好的師生關(guān)系，需要有師生交往的條件，至少包括兩個(gè)方面：一是交往的機(jī)會(huì)，要求較高的師生比，師生之間才有可能增加交往的機(jī)會(huì)。如果師生比太低，則教師無(wú)法與學(xué)生一一溝通，難以形成密切的師生關(guān)系。有學(xué)者甚至認(rèn)為小班研討課是實(shí)行一流本科教育的核心要素。［48］二是交往的時(shí)間，需要減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，尤其是科研負(fù)擔(dān)。在當(dāng)前雙一流建設(shè)的背景下，在各種排名的刺激下，各高校拼命壓榨教師的科研潛力，使得教師根本沒(méi)有時(shí)間去指導(dǎo)學(xué)生，與學(xué)生相處。一流的本科教育，除了給學(xué)生合理增負(fù)外，還要給教師合理減負(fù)；除了讓學(xué)生不虛度光陰外，還要給教師以適當(dāng)?shù)拈e暇；除了要學(xué)生刻苦外，還要讓教師快樂(lè)。一個(gè)有水平、有閑暇、有教學(xué)心向的快樂(lè)教師，遇見(jiàn)一個(gè)刻苦的、有學(xué)習(xí)心向的學(xué)生，一流本科教育的水到渠成自不待言。

三、一流師生關(guān)系的體現(xiàn)

一是情感上的和諧共融。師生關(guān)系情感上的和諧共融要求：一是學(xué)生對(duì)教師的尊重，二是教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)護(hù)，兩者是相輔相成的。在這里師生關(guān)系追求的不是平等，而是尊重與愛(ài)護(hù)。弗洛姆認(rèn)為：“老師與學(xué)生利益是相一致的，如果老師教育有方，學(xué)生取得了進(jìn)步，老師便滿意了，如果沒(méi)能達(dá)到目的，失敗的不但是老師，也是學(xué)生?！痹谶@樣的師生關(guān)系中，學(xué)生對(duì)教師“充滿了愛(ài)、敬佩和感激”［49］118。另一方面，則是教師愛(ài)生如子。例如梅貽琦常說(shuō)：“我的學(xué)生，就是我的子弟；我的子弟，也就是我的學(xué)生?！保?0］21師生之間建立了和諧共融的關(guān)系，才可能有道德上的影響、理性上的培育、學(xué)術(shù)上的熏陶。

二是道德上的示范熏陶。要使學(xué)生道德上誠(chéng)信、人格上健全，不是要讓學(xué)生簽訂學(xué)術(shù)誠(chéng)信合同，而是要把學(xué)生放在一個(gè)身正為范的教師身邊。通過(guò)教師道德上的示范熏陶，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)術(shù)誠(chéng)信的火焰。羅香林在回憶梅貽琦時(shí)指出：“師長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的教育，除了課堂上的講授外，還有兩種作用很大的促進(jìn)方法。一種是經(jīng)常對(duì)學(xué)生耳提面命，使學(xué)生知道做人、做事和做學(xué)問(wèn)的道理。而特別感到師長(zhǎng)對(duì)他的親切，而不能不努力向上，這是一種‘有言’的方法。另外一種就是經(jīng)常以和悅的態(tài)度與學(xué)生接觸，使學(xué)生感到親近師長(zhǎng)就好像坐在‘光風(fēng)霽月’照臨的草地上，非常舒服，雖然沒(méi)有得到什么說(shuō)得出的東西，但也覺(jué)得非常滿足，慢慢地就把品性提高了，這是一種‘無(wú)言’的方法。”［51］165

三是學(xué)術(shù)上的濡染平等。一方面教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行熏陶，學(xué)生受教師的濡染。林語(yǔ)堂認(rèn)為：“理想大學(xué)中的生活，必使師生在課外有充量的交游與談學(xué)機(jī)會(huì)?！保?0］332梅貽琦把師生關(guān)系比喻為大魚(yú)小魚(yú)，他說(shuō)：“古者學(xué)子從師授業(yè)，謂之從游……學(xué)校猶水也，師生猶魚(yú)也，其行動(dòng)猶游泳也，大魚(yú)前導(dǎo)，小魚(yú)尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成?！保?4］29-30另一方面在于追求真理過(guò)程的平等與相互尊重。在真理面前，沒(méi)有權(quán)威。教師和學(xué)生共同努力去追求真理，弄清真相。這要求師生雙方都秉持“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”“當(dāng)仁不讓于師”的精神，以“我不同意你說(shuō)的話，但誓死捍衛(wèi)你說(shuō)話的權(quán)利”的態(tài)度，在交往中共同追求真理。

一流的本科教育有賴于一流的師生關(guān)系。這種一流的師生關(guān)系要求學(xué)生要有求學(xué)的心向，教師要有教學(xué)的心向，師生要有交往的條件。體現(xiàn)為師生之間情感上的和諧共融、道德上的示范熏陶、學(xué)術(shù)上的濡染平等。然而一流的師生關(guān)系如同海平面以下部分的冰山，看不見(jiàn)，難衡量。只有師生才能真切地感受到。正如林語(yǔ)堂所說(shuō)：“最重要的教育乃注冊(cè)部無(wú)法子記分?jǐn)?shù)的教育，真正的學(xué)問(wèn)乃注冊(cè)部無(wú)法升級(jí)留級(jí)的學(xué)問(wèn)?！保?0］331