盧乃桂 張佳偉

（1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

2018年9月10日，我國第三十四個教師節(jié)，召開了具有重要歷史意義的全國教育大會。會上習近平總書記指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任?！保?］改革開放四十年來，中國經(jīng)濟和社會實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。隨著移動互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)的不斷進步，在國家信息中心信息發(fā)布的《2017全球、中國信息社會發(fā)展報告》中指出，預計2020年中國信息社會指數(shù)將達到0.6，整體上進入信息社會初級階段。［2］在新時代的背景下，教師如何應(yīng)對時代變遷的挑戰(zhàn)和要求，教師專業(yè)發(fā)展有何新的理解和走向？帶著這些問題，我（以下簡稱“張”）對盧乃桂（以下簡稱“盧”）教授進行了訪談。盧教授長期致力于華人社會教育與發(fā)展的研究，并將教師和教師發(fā)展作為其重要研究方向，取得了豐碩的研究成果。他還主持過香港中文大學“優(yōu)質(zhì)學校改進計劃”等大型學校改進項目，在教師專業(yè)發(fā)展的實踐上也頗有影響。希冀通過這次訪談能帶給我們有關(guān)教師發(fā)展更多新的思路和視角。

張：早在2000年您于《教育研究》上發(fā)表題為《信息社會的人才要求》［3］一文，預判信息社會的人才本質(zhì)為“兼容性”，即培養(yǎng)通用能力，類似于近年提出的“核心素養(yǎng)”的概念。您在文中提到，教育能否因應(yīng)“兼容性”的要求，積極培養(yǎng)“通用技能”而無損工作崗位所需的“職業(yè)技能”，應(yīng)是教育理論的關(guān)注點之一。您認為信息時代人才培養(yǎng)對教師發(fā)展提出了怎樣的要求？

盧：信息社會，即以信息為主導的發(fā)展社會，其社會生活生產(chǎn)實踐活動主要依靠信息的生產(chǎn)、分配與使用來實現(xiàn)。若要使信息社會實現(xiàn)充分可持續(xù)的發(fā)展，提升人才儲備，加快知識、技能等生產(chǎn)性素質(zhì)的轉(zhuǎn)化是十分必要的。涉及教育，則需要考慮各級各類學校及教育組織的適應(yīng)轉(zhuǎn)變能力。就教與學方面而言，范式的轉(zhuǎn)變不僅是學校內(nèi)部自我變革的需要，也是呼應(yīng)社會發(fā)展的契機。華人社會就教學目標應(yīng)是育人還是應(yīng)試似乎已經(jīng)給出了明確答復。如果教學取向于育人而非應(yīng)試，那么促使學生學會怎樣學習和繼續(xù)學習則應(yīng)成為其目標追求。在這種常新學習觀念構(gòu)想中，單向知識轉(zhuǎn)移只能是教學的一小部分。學生借助于信息技術(shù)手段就可以獲取并掌握足夠豐富的知識。在此前提下，如果教師繼續(xù)挪用大量的課堂時間講授課本里的知識內(nèi)容，那么明顯與信息時代人才培養(yǎng)的教學范式是相悖的，具有明顯的不可取性。

信息時代人才培養(yǎng)的需要在變化，教師發(fā)展應(yīng)契合社會發(fā)展需要來轉(zhuǎn)變。教師的轉(zhuǎn)變應(yīng)當體現(xiàn)在三個方面。教師的角色，更加注重強調(diào)教師是學生學習的引導者，與傳統(tǒng)范式中教師是知識傳播者、技術(shù)傳遞者及價值文化塑造者的角色不同，在于突出啟迪學生自己探索學習路徑，即授人以漁。教師的素養(yǎng)，在基礎(chǔ)素養(yǎng)方面，除了個人價值觀念和文化底蘊塑造外，要更加注重在實踐創(chuàng)生過程中的思維能力；在專業(yè)素養(yǎng)方面，在具備學科專業(yè)素養(yǎng)同時也要提升教育專業(yè)素養(yǎng)，如教育經(jīng)濟、教育管理、教育心理等方面相關(guān)專業(yè)知識。教師的任務(wù)，則應(yīng)以信息社會人才的需要為參照，轉(zhuǎn)變教學范式。

信息社會對人才提出了新的要求，在具備良好的文化價值觀念、合格的專業(yè)知識技能的基礎(chǔ)上，側(cè)重于對思維能力的追求，即在實踐操作中表現(xiàn)出來的靈活性、創(chuàng)造性以及批判性。對于這些能力的培養(yǎng)，記憶傳輸型學習模式和應(yīng)試標準型學習模式可能取得大相徑庭的效果。信息社會正處在高速發(fā)展階段，對人才的需求量是非常巨大的。因此，在培養(yǎng)學生的過程中，我們一定要有足夠的耐心，珍視每一位學生并給予其平等的學習機會，因為學習知識及將知識轉(zhuǎn)化為能力素養(yǎng)都需要一個過程。學生作為獨立的個體，在認知、實踐等方面素質(zhì)存在差異。在一定教學模式下，學生學習能力和學習進度也會參差不齊。為此，教育工作者應(yīng)特別留意學習差異和學習困難的問題，給予學生學習過程的適度選擇，因為教學的目的是要保證個人潛能擁有良好發(fā)展的機會。信息社會人才的素質(zhì)需要促使學校課程和教學范式突破現(xiàn)有的模式。

在新模式探索過程中，教育理論的洞察，當能在課程設(shè)計、實踐和評鑒中產(chǎn)生反思的效應(yīng)，在教與學范式的轉(zhuǎn)變中發(fā)揮指導的作用，在教師發(fā)展的改進中提供可行的參考。若要進行更深入的理論探討，可考慮以下課題作為理論建設(shè)的基礎(chǔ)，如：課程設(shè)計和實踐對學生“兼容性”的影響；教學范式轉(zhuǎn)變的向度和過程；學習差異的成因和減少差異的對策。

張：誠如您所言，信息社會對人才需要的變化促使教師作出改變以應(yīng)對。但是，教師教學方式方法的改變及素養(yǎng)的提升是作為一個過程存在的，這個過程很難一蹴而就。這一過程不僅需要校內(nèi)機制的配合，也離不開校外系統(tǒng)的支持。譬如專業(yè)性的教師發(fā)展項目、系統(tǒng)性的教學課程實驗及實踐性的教育科研等。您認為教師面對改革，應(yīng)該如何發(fā)展自己的專業(yè)能力，同時保護自己的專業(yè)自主空間？

盧：信息社會發(fā)展促進教師專業(yè)發(fā)展，同時也促使教師自身為應(yīng)對變化而自我發(fā)展，前者的實現(xiàn)更多依靠外在推動力，后者則具有內(nèi)生性。

就教師專業(yè)發(fā)展來看，需要外在推力和內(nèi)生動力的相輔相成。學校教師作為教師專業(yè)發(fā)展變革的主體，并非都具有變革的主動性。很多教師認為教師專業(yè)性主要依靠經(jīng)驗的積累而非專業(yè)技能改進。求穩(wěn)定、憂革新的文化積淀也是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力不強的因素之一。在教師發(fā)展革新中，如果教師在專業(yè)發(fā)展中能夠形成一種新的認識，面對信息社會發(fā)展的浪潮，教師能夠從容應(yīng)對甚至有效駕馭，那么改變教師習以為常的較為個體作業(yè)的工作狀態(tài)則是必要的。當前的教學工作更具復雜性、多樣性、多變性，使教師孤獨作業(yè)變得不可取。而教師作為獨立個體的限制性，決定了教師在一定程度上難以駕馭綜合型的課程和建構(gòu)型的教學。教師在應(yīng)對繁復多樣且又亟待解決的教育工作問題時，一種順勢而為的做法是尋求其他教師的幫助，抑或同其他教師協(xié)作共同解決問題。聯(lián)手協(xié)作處理問題形成了合作的開端，在聯(lián)手協(xié)作解決問題的基礎(chǔ)上就形成了“共同教學文化”［4］的雛形。教師間的相互信任、開放維度和同事關(guān)系是使得這一文化于學校環(huán)境中扎根立足的基本要素。由于教學情境的革新，教師的教學價值及課程效能的實現(xiàn)就離不開一批彼此信任和互相幫扶的同事。在教與學的歷程中，教師之間互相觀摩學習，就相關(guān)問題的解決展開協(xié)作。如果學校領(lǐng)導對于教師間表現(xiàn)的這種協(xié)作持鼓勵和支持的態(tài)度，那么“共同教學文化”通過內(nèi)部環(huán)境自身就能夠衍生形成，并塑造出具備持續(xù)革新性、創(chuàng)新發(fā)展性及實踐導向性的專業(yè)團隊。

教學工作，就其工作范式而言，已不再是個人單獨作業(yè)，更不是具備嫻熟專業(yè)技術(shù)的個人不通過外界合作而獨自默默承受以尋求解決之道。在學校環(huán)境里，教學范式的持續(xù)革新以及教學文化的連貫培養(yǎng)都是必要的實踐歷程。改進教學文化，除了需要學校領(lǐng)導的支持以及這種支持所需要的意志和能力，需要教師間的交流協(xié)作，還需要來自外界的支援。外界支援很明顯的例證是在職教育培訓。外界支援一種更為直接的方式是借助校外教育研究人員進入學校環(huán)境，根據(jù)學校環(huán)境的具體情況為學校及教師提供顧問咨詢服務(wù)，依據(jù)校研兩方達成共識的學校優(yōu)化方案，構(gòu)建學校發(fā)展藍圖，共同為學校教學及其他相關(guān)方面工作的有效改進而努力。就目前的西方國家而言，學校改進計劃早已問世，這些計劃的組織策劃者中不乏高校里的教師和研究工作者。無論是中國大陸還是香港，高校與學校合作的發(fā)展模式都已嶄露頭角，在教育界引起注意甚至已獲得教育界及政府的支持。通過高校人員實施學校改革計劃的顯著優(yōu)勢是校內(nèi)外參與改革的人員能以共同專業(yè)興趣為出發(fā)點，有效規(guī)避了改革學校和官方規(guī)劃形成的組織結(jié)構(gòu)、權(quán)力關(guān)系可能產(chǎn)生的復雜性。大學和改革學校通過學校改革計劃建立一種聯(lián)系，在這種同儕關(guān)系里大學和改革學校相互了解、互相扶持、相互促進，甚至發(fā)展為合作伙伴。

張：您所提到的院校協(xié)作在學校改進中發(fā)揮了重要的作用，產(chǎn)生了許多大型的院校協(xié)作學校改進項目，如美國的“躍進學校計劃”（Accelerated Schools Project），英國的“全面提升教育質(zhì)量計劃”（Improving the Quality of Education for All），中國香港的“優(yōu)質(zhì)學校改進計劃”（Quality School Improvement Project），以及中國內(nèi)地涌現(xiàn)的教師發(fā)展學校等。在院校協(xié)作的過程中，大學教師和中小學教師如何實現(xiàn)共贏，成為真正的合作伙伴？

盧：從實踐及其產(chǎn)生的效用來看，中小學校和高校都在通過院校協(xié)作進行的學校改進中受益頗豐。這種機構(gòu)間協(xié)作可以平衡思辨與實踐，鼓勵同儕溝通，進一步縮小理論研究和社會實踐之間的差距，提升教師相關(guān)問題的關(guān)注度，進一步認識教師作為專業(yè)人員的專業(yè)精神并延展了教師角色新的創(chuàng)建途徑。從高校角度來看，高校工作人員的參與，可以有效加深其對學校運行機制和教學工作的認識，有助于今后大學課程的審查，特別是教師教育的改進。高校工作人員是理論研究的先行者，通過參與院校協(xié)作，將理論應(yīng)用于實踐，用實踐檢驗理論，真正實現(xiàn)理論為實踐服務(wù)的目的。但是值得我們注意的是，現(xiàn)行的高校教師評價激勵機制與中小學的評價激勵機制有顯著差異［5］，高校教研人員的崗位遷移、職稱評定及其在專業(yè)領(lǐng)域受認可度的關(guān)鍵性衡量標準是其科研成果。在院校協(xié)作工作展開過程中，很大一部分高校研究工作者將這一歷程看作工作輸出，而不將其看作是很好的科研機會。這一觀點所帶來的直接結(jié)果是，高校工作人員在這種協(xié)作中是較被動且所付出的時間與精力是有限的。從學校教師角度來看，評價其工作成就的關(guān)鍵性指標是學生學業(yè)表現(xiàn)，并且這一指標在教師評價考核中也占據(jù)重要地位。在這一機制的指引下，中小學教師在教學研究上所花費的時間與精力明顯縮減，更多專注于幫助學生應(yīng)對考試。因此，結(jié)合院校協(xié)作中關(guān)于教師所面臨的問題，我們強調(diào)要以共同的研究興趣為基點，構(gòu)建院校協(xié)作與教師發(fā)展和諧的運行體系，這種院校協(xié)作是以解決實際問題為目標的，而不是在形式上迂回，流于表面。

張：您曾經(jīng)指出20世紀90年代以來，中國內(nèi)地和香港的教育改革都是以“虧拙的教學模式”為理論基礎(chǔ)的［6］，即改革在前提假設(shè)上傾向于教師的基礎(chǔ)性素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)都存在缺陷，教師的專業(yè)知識和技能是不足的。這種以修補為導向的援助性外接式教師發(fā)展打壓了教師的專業(yè)信心，制約了教師專業(yè)發(fā)展的主動性。您認為教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)如何改變這種狀態(tài)呢？

盧：就教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)有模式來看，傳統(tǒng)模式仍舊占據(jù)主流。無論是教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)政策的制定，還是發(fā)展規(guī)劃的探討，教師所擔任的角色都相對邊緣化，甚至教師被排除在外。教育決策人員和部分專業(yè)發(fā)展研究人員更多持這樣一種觀點，即教師存在不足且這種不足具有先天性，缺乏與現(xiàn)代社會發(fā)展相輔相成所必須的素養(yǎng)能力，因此需要通過自身以外的專家及研究人員構(gòu)建理想教師的模型，然后以理想教師需要掌握的知識、技能等素養(yǎng)為參照標準進行教師培訓和改進。此類教師專業(yè)發(fā)展理念以專家學者的理論為指導，以實證的知識觀為理念，以培訓方式的有效性為原則，以提升的教師專業(yè)素養(yǎng)為目標。在這種發(fā)展思路指導下，我們的核心關(guān)注點是借助某種傳遞形式促使教師掌握那些被視為教師專業(yè)必須具備的知識、技能等相關(guān)素養(yǎng)與能力。

教育改革的策略選擇通常需要結(jié)合改革規(guī)模來擬定。由部分到整體、層層遞進式策略往往適用于較大規(guī)模的教育改革，這種策略首先需要在教師群體中選拔骨干，并將其培訓成擁有與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應(yīng)的素養(yǎng)，塑造成符合理想教師專業(yè)發(fā)展模型的教師，然后以骨干教師為輻射中心，進而將教師專業(yè)發(fā)展新理念、新實踐傳播給其他教師，從骨干教師到教師群體以由點到面的形式推動整體教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這種技術(shù)理性思維方式存在明顯的不足。對教師而言，前面所論述的教師專業(yè)發(fā)展策略本質(zhì)是帶有行政權(quán)力色彩的，是指令式的，是教師團體外的力量對其形成的外部要求。教師作為教師專業(yè)發(fā)展的主體必然有自己的訴求與愿景，這種指令式策略顯然與教師自我訴求相去甚遠。這樣容易導致的不良后果可能是教師專業(yè)性減弱甚至喪失。教師僅僅是培訓的受眾，也使得相當數(shù)量的教師對培訓所要達到的目的的認知與培訓實施者的目標愿景存在偏差。實現(xiàn)專業(yè)理想和自身價值是教師及教師專業(yè)發(fā)展的崇高追求，上述培訓策略使得教師視培訓為不得已而為之的任務(wù)，其任務(wù)目標則是獲得培訓事實的一紙證書，專業(yè)理想和自身價值的實現(xiàn)只能另尋他途。

這些年，西方國家的一些新的教育變革理念通過頻繁的國際學術(shù)交流被引入國內(nèi)，與此同時國內(nèi)教育理論界也積極深入展開以事實為基礎(chǔ)、以實踐為指導的反思。在這兩種力量的推動下涌現(xiàn)出了諸多新的教育改革范式，如校本教師專業(yè)發(fā)展的理念強調(diào)教師培訓的自主化和個性化，教師從事科研的命題突出教育理論和教育實踐的互補性和共生性。在形式上，有校內(nèi)教師依據(jù)本校教師特點編制設(shè)定；在內(nèi)容上，貼近工作實際，兼顧專業(yè)技能、情感及價值觀念的發(fā)展，強調(diào)個人、團隊及學校層面的提升。除此之外，隨著教育科研機構(gòu)和學術(shù)團體不斷發(fā)展完善，一些學校推出“科研興?！钡睦砟睿瑖L試將“教師作為研究者”的理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。［7］基礎(chǔ)教育一線教師或與高?？蒲腥藛T、專職研究機構(gòu)開展合作，或立足于學校自身環(huán)境獨立進行課題研究，形成教育理論與教育實踐的紐帶，為解決教育工作中的實際問題提供條件，為教師提供教育實驗的舞臺，實現(xiàn)教師新角色的巧妙轉(zhuǎn)換，通過科研促進教學改革，促進教師專業(yè)發(fā)展，提升學校綜合水平。

張：“教師作為研究者”需要賦權(quán)于教師，將教師從外部的控制中解脫出來“參與學校的設(shè)計”更好地回應(yīng)學生的需要，這與近年歐美國家興起的“教師領(lǐng)導”理念密切相關(guān)。您認為應(yīng)該如何理解“教師領(lǐng)導”這個概念，這一概念在中國內(nèi)地的適用性又如何呢？

盧：教師領(lǐng)導在歐美國家作為教育改革策略已有30年的歷史。這一理念是在去中心化、教師賦權(quán)、校本管理等背景下應(yīng)運而生的，其價值取向趨于認定教師的專業(yè)性需要在學校發(fā)展優(yōu)化過程中得以充分利用。無論是分權(quán)的深度還是廣度，中國學校相較于西方國家都存在顯著差距，有關(guān)教育行政管理部門和以校長為代表的學校領(lǐng)導層是學校權(quán)力的主要擁有者，他們是學校發(fā)展的決策者，教師對學校事務(wù)的參與管理，更多地體現(xiàn)在執(zhí)行決策與監(jiān)督?jīng)Q策。教師的角色在新課程改革中將進一步得到豐富，其中包括學習者、研究者、創(chuàng)新者等新的角色。值得注意的是無論在政策中還是在學術(shù)期刊上對“教師作為領(lǐng)導”的探討都微乎其微。［8］一個不爭的事實是教師作為領(lǐng)導在學校實踐中是真實存在的。各級教學研究員、高級職稱教師和各學科教研組長等學校人員就是我們傳統(tǒng)意義上的教師領(lǐng)導，也包括一批沒有職稱或管理職位的教師，他們在改進教學實踐工作中或身先士卒或鞠躬盡瘁，在精神和實踐上給予同行以影響。教師是學校教學活動的實施者，是學校建設(shè)發(fā)展的推動者，是學校資本的存儲者。領(lǐng)袖教師作為教師群體的核心力量，亦是學校的核心力量，無論是推動學校組織建設(shè)還是深化課程教學改革，領(lǐng)袖教師始終是不可或缺且值得依靠的力量，需要他們帶動、引導和輔助其他同事。特別是關(guān)乎教與學革新的問題，借助行政指令來完成教師專業(yè)內(nèi)容的革新在實踐操作上是行不通的。學校在推動課程改革實踐歷程中，專業(yè)性和道德價值觀念相較于行政管理應(yīng)占據(jù)主要地位，而正是這兩者構(gòu)建了教師領(lǐng)導的基本要素。領(lǐng)袖教師的價值是多元的、多維度的。從學校環(huán)境來看，領(lǐng)袖教師參與學校行政事務(wù)的運作，推動學校課程教學的改革，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的作業(yè)環(huán)境，促進學校合作文化的形成，這些實踐努力最終使學生受益并推動學校綜合發(fā)展。從學校所處社會環(huán)境來看，領(lǐng)袖教師是學校形象的代表，他們的專業(yè)素養(yǎng)和道德品質(zhì)與社會對學校的滿意度息息相關(guān)。樹立教師領(lǐng)導觀為教師再次探索、認識及反思自身職責提供了契機。為此，發(fā)掘真正具備輻射作用的領(lǐng)袖教師并對其進行實證探究，探索其在激發(fā)教師領(lǐng)導方面作用突出的組織形式，理應(yīng)引起學術(shù)界以及學校的關(guān)注與重視。

張：在推崇教師領(lǐng)導理念實踐，拓展教師自主化空間，提升教師專業(yè)水平素養(yǎng)方面，中國香港和內(nèi)地目前的教師評鑒制度是否有利于教師領(lǐng)導的發(fā)展？

盧：近些年，有關(guān)教師專業(yè)性的討論受到全球化及管理主義的影響，使得探討日益趨向于強調(diào)問責制，遵循復雜的產(chǎn)出檢驗，高度以量化表現(xiàn)指標為衡量標準。在發(fā)展價值方向選擇方面，香港師資師訓委員會提出了教師素質(zhì)指導意見，通過細化與量化的方式把教師所需的素質(zhì)劃分成若干方便量化的具體能力，該操作明顯趨向于將教師視為技術(shù)工作人員，認為其能力素養(yǎng)可以根據(jù)工作程序標準進行細化分割。內(nèi)地標準教師評鑒范式的運用似乎更加明顯。2011年中國內(nèi)地在教育方面就職稱制度作出調(diào)整，其中規(guī)定教師需要以5年為一周期參加定期注冊考核，考核不合格的教師須離開教師崗位。建立教師流動機制，一方面讓愿意從教、具備從教資質(zhì)的優(yōu)質(zhì)人才流入教師組織；另一方面教師可以根據(jù)現(xiàn)實需要在學校間合理流動。這有利于促使保守的教師在教案的更新上采取更積極的態(tài)度，并在教學方式方法上作出轉(zhuǎn)變。香港與內(nèi)地的教師評鑒改革相比，無論是制訂教師能力標準制度，還是教師職稱制度的試點改革，呈現(xiàn)的一個共同特征是對教師的管治，趨向強調(diào)技能的可分割性與可量化性以及自上而下的政府控制。引人注意的是，我們在研究中發(fā)現(xiàn)，無論是內(nèi)地還是香港，教師職務(wù)的晉升、職稱的評定與其課堂教學表現(xiàn)的相關(guān)性并不高，教師評鑒機制中主要衡量因素是應(yīng)試成績、教師行政工作能力與表現(xiàn)以及教師參加競賽與獲獎情況。此類評價考核標準對教師們在教學上付出的時間與精力形成實質(zhì)性的影響。雖然職務(wù)晉升、職稱評定與課堂教學表現(xiàn)呈現(xiàn)的關(guān)聯(lián)性并不顯著，但是兩地教師的課堂教學在形式、內(nèi)容、方法等諸多方面受官方的期望牽引的痕跡十分明顯，比如教師們的教學取向受制于官方所制定的課堂教學標準，其中明確規(guī)定了師生間互動、學生間互動次數(shù)以及各種教學形式所占比例等。在多重學校質(zhì)量保證機制制約下，教師所能作出的選擇是唯一確定的，即在符合官方頒布的規(guī)范內(nèi)實施教學，呈現(xiàn)出明顯的“規(guī)限的專業(yè)性”。［9］如何調(diào)整教師評鑒制度現(xiàn)有的行政權(quán)力主導形式，尋求定性分析和定量分析的均衡點，科學把握教師評鑒中顯性與隱性、結(jié)果與過程的關(guān)系，增強教師的參與感，教師職務(wù)晉升及職稱評定優(yōu)先考慮教師綜合能力及其在教師專業(yè)發(fā)展方面的提升等相關(guān)指標，創(chuàng)造教師教學實踐自主空間，建立以教師自主評價為主，同僚互評、學生參評及家長抽評的綜合型評價機制，這些問題都值得兩地在教師專業(yè)發(fā)展過程中給予更加深入的探討與研究。

張：教師專業(yè)發(fā)展需要教師的內(nèi)在改變與外部支持共同發(fā)生作用，教師走出“舒適地帶”有時是在外力改變下發(fā)生作用的，如教師輪崗交流政策。自2014年教育部、財政部、人力資源社會保障部聯(lián)合頒布《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗的意見》以來，地方陸續(xù)頒布相關(guān)配套措施，大力實施改革試點，并初步鑄就出了以區(qū)縣為主的教師交流模式。教師輪崗交流制度化是對教師流動性不足的補救，教師在這種輪崗中從靜態(tài)“單位人”轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)“系統(tǒng)人”。您近年來也十分關(guān)注教師流動中的專業(yè)發(fā)展問題，并提出用“能量理論”概念分析教師流動，請問教師在跨邊界流動的過程中，又如何實現(xiàn)自身能量的流動、增強乃至擴散？

盧：這里所講的“能量”（capability），與我們通常意義上的“能量”（energy）大相徑庭。諾貝爾經(jīng)濟學獎得主阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）提出的能量理論試圖探討：什么是發(fā)展？構(gòu)成美好生活的本質(zhì)要素是什么？通過美好生活獲得幸福的途徑在哪里？［10］作為探討人的發(fā)展機會與幸福本質(zhì)的核心理論，“能量理論”在論證、制定與實施校長教師輪崗交流政策過程中發(fā)揮了重要作用。［11］就我國現(xiàn)狀來看，優(yōu)質(zhì)教育資源供給相對于需求而言仍存在較大缺口，經(jīng)濟發(fā)展在地域上所呈現(xiàn)沿海地區(qū)較發(fā)達、中西部欠發(fā)達的局面仍然明顯，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所導致的城鄉(xiāng)差異仍然突出，如何在實施校長教師輪崗交流政策過程中推動教育公平的良性發(fā)展的同時確保高素質(zhì)教育工作者在崗位遷移后仍能實現(xiàn)價值最大化，在保證流出學校和流入學校教育教學水平的同時提升其教育效益，進一步促進教育體系的效益與公平，進而推動教育事業(yè)良性發(fā)展，最終實現(xiàn)國家發(fā)展進步與個人幸福成長，這就成了極具理論探究、實踐探索意義的問題。

阿瑪?shù)賮啞ど接懙哪芰坎粌H涉及個人綜合素養(yǎng)范圍，還涵蓋了集體的所形成的能力的綜合及其所創(chuàng)生的機會。因此，在“能量理論”的理念構(gòu)架中，為了實現(xiàn)教育發(fā)展的內(nèi)在改變和外部作用的共同效應(yīng)，契合教育質(zhì)量優(yōu)化及教育公平提升的期望，教師輪崗交流政策在實踐中需要著重探究如何實現(xiàn)教師及其所具備“能量”的雙流動，并在現(xiàn)有教育機制、學校環(huán)境共同作用下發(fā)展與提升個人“能量”，進而促進這些能量相互融合、相互作用，最終在整個教育界乃至社會層面實現(xiàn)凝聚、提煉、傳遞與增長。教師輪崗交流政策中，流動是基礎(chǔ)，流動校長及教師所具備的“能量”是保證，而校長與教師形成的教育領(lǐng)導力則是“能量”的核心要素。若要實現(xiàn)教師領(lǐng)導力這一關(guān)鍵要素的有效發(fā)揮，我們至少需要從三個方面給予把握，即流動校長與教師在全新學校環(huán)境中的教學工作能量、育人工作能量和社會工作能量。這就意味著在教師輪崗交流政策執(zhí)行過程中，各地教育行政組織及學校需要根據(jù)政策覆蓋學校的實際，全面評估政策參與教師，要具體結(jié)合學校實際情況，確保人盡其才、人盡其用。當然，校長和教師作為獨立個體也有自身的訴求與愿景，教育系統(tǒng)在滿足自身發(fā)展需要的同時亦應(yīng)設(shè)身處地為校長和教師著想。這樣一方面有利于調(diào)動校長與教師的積極性與創(chuàng)造性，從而使得其充分發(fā)揮“能量”，進而為教育事業(yè)創(chuàng)造價值；另一方面校長與教師“能量”的自主發(fā)揮降低了政策實施成本。

與此同時，需要圍繞教育公平及教育正義構(gòu)建教育目標，并借助制度與非制度手段獲取社會各層面對教育發(fā)展的支持，遵從教育公平原則配置教育資本?！跋到y(tǒng)人”這一觀念是一種探索嘗試。但如果學校仍是教師利益分配的主導者及相關(guān)資源的把持者，“系統(tǒng)人”的共識就很難在教師內(nèi)部形成，結(jié)果是教師對流向資源匱乏學校持抵觸態(tài)度。如何實現(xiàn)教師流動多贏局面，在政策落實、學校發(fā)展及教師訴求之間找到平衡點，不僅需要外在機制的推動，亦需要內(nèi)在文化的浸染。

張：2018年OECD發(fā)表了《教師作為學習環(huán)境的設(shè)計者：創(chuàng)新教學法的重要性》（Teachers as Designers of Learning Environments：the Importance of Innovative Pedagogies），在這篇報告中又特別指出了您之前所提到的信息時代教師應(yīng)理解“教”與“學”之間的關(guān)系。您認為在信息通信技術(shù)更為發(fā)達的今天，教師發(fā)展研究更應(yīng)關(guān)注哪些核心的議題？

盧：2018年的這份報告是2015年OECD出版的《再設(shè)計學校教育：走向創(chuàng)新教學系統(tǒng)》（Schooling Redesigned：Towards Innovative Systems）的延伸，更為聚焦到教師發(fā)展層面。OECD提出教師應(yīng)靈活使用信息通信技術(shù)，必須思考“教”與“學”的互動，如在教學法上引入批判性思維、數(shù)字素養(yǎng)或計算機科學等。但在華人社會的情境下，教師有自己教與學的慣用方式，研究者可以對新的時代變遷背景下本土教與學范式給予更多的關(guān)注，比如如何在教與學過程中把握多元化與差異性？如何在多元教育情境中實現(xiàn)教與學的持續(xù)創(chuàng)新？如何使學科間的整合真正得以實現(xiàn)？如何使信息科技（社交媒體）就教與學方面形成有效促進？信息技術(shù)既是教與學的工具，又是教與學的內(nèi)容，其對教育產(chǎn)生的影響是數(shù)量級的，如何界定信息技術(shù)在教與學方面的“度”？此外，從領(lǐng)域研究或者學術(shù)報告中我們看到越來越多地涉及教育問責，即強調(diào)通過學生成績或獲得的素質(zhì)反映教師能力水平，包括在對PISA研究結(jié)論的解讀過程中也發(fā)現(xiàn)了這種傾向。而這種傾向?qū)τ谝龑Ы處?、發(fā)展教師而言，過度強調(diào)了其工具性價值，從而產(chǎn)生片面性進而影響到教育的健康持續(xù)發(fā)展。我認為對于教師發(fā)展的研究實踐需要重構(gòu)人文主義教育的思維，重新理解“基于證據(jù)的實踐”到底是什么。

張：最后請教您一個問題，“后真相時代”（Post-Truth）現(xiàn)在是個熱門詞匯，在時代快速變遷，公共輿論甚至政策常常都會發(fā)生急變的情境下，您對從事教育研究的青年學者有何建議？

盧：“后真相時代”是牛津詞典“2016年度英文詞匯”，其本意是指“相對于情感及個人信念，客觀事實對形成民意只有相對較小的影響”。在2016年以后，有西方社會學者提出，傳統(tǒng)主流媒體長期以來所推崇的“真相”已經(jīng)衰落，其作為主導社會共識的力量的地位已經(jīng)逐漸喪失，西方社會已進入“后真相時代”。新聞輿論和政治生態(tài)的這種情境在某種程度上也已經(jīng)影響到了教育，2019美國教育研究年會（American Educational Research Association，AERA）的主題就是“后真相時代的教育研究”。雖然政策和輿論都可能發(fā)生激變，但教育研究的目標是“求真”，“真”是不容妥協(xié)的。如何求真，在科研過程中，要抓住所處時代的社會客觀存在并理清其本質(zhì)，立足于學科方法論，有條不紊地開展工作。青年學者正處于信息時代，輿論和政策在個體間高速交互。青年學者一方面應(yīng)該積極參與時代發(fā)展以拓展自己的視野，學習不同的認識論和方法論，在分歧中共同努力，并為教育政策和實踐中的關(guān)鍵問題提供全面、系統(tǒng)的證據(jù)方法；另一方面也要保持本心，以事實為依據(jù)，以實踐為基礎(chǔ)，踏踏實實做好本職工作。

張：感謝盧教授接受訪問。

盧：謝謝！