繆佩君 李玲玉 連 榕

（1.福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350117；2.福建師范大學(xué) 心理學(xué)院，福建 福州 350117）

一、問(wèn)題提出

黨的十九大強(qiáng)調(diào)優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，首次提出實(shí)現(xiàn)“幼有所育”，將學(xué)前教育放在前所未有的重要位置。2018年3月國(guó)務(wù)院修改后的《政府工作報(bào)告》指出，要“重視對(duì)幼兒教師的關(guān)心和培養(yǎng)”，并將“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等信息化手段加強(qiáng)對(duì)托育全過(guò)程監(jiān)督”改為“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等信息化手段對(duì)托育中育兒過(guò)程加強(qiáng)監(jiān)督”，這一改動(dòng)充分表明國(guó)家對(duì)幼兒教師在育兒過(guò)程中心理健康重要性的重視，也回應(yīng)了家長(zhǎng)對(duì)幼兒園教育安全性的要求。

幼兒教育的關(guān)鍵在于幼兒教師。專業(yè)的幼兒教師，必須具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力以及良好的心理素質(zhì)。近年來(lái)，社會(huì)加大了對(duì)幼兒教育的關(guān)注，充分意識(shí)到早期教育對(duì)兒童的奠基作用，積極對(duì)幼兒進(jìn)行高質(zhì)量的早期教育。社會(huì)對(duì)幼兒教師提出更高的要求，幼兒教師群體被賦予了更多的責(zé)任，同時(shí)社會(huì)的高期望投射在幼兒教師身上，也成為幼兒教師心理壓力的來(lái)源。幼教工作是一個(gè)高壓力、低回報(bào)、心理健康易受影響的工作，超長(zhǎng)的工作時(shí)間、過(guò)多的工作要求、緊張的同事關(guān)系、有限的反饋和較少的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)等都影響保教活動(dòng)質(zhì)量的提升。與此同時(shí)，來(lái)自家庭和社會(huì)各方面的各類事件，使教師產(chǎn)生了較大的心理壓力，部分心理素質(zhì)較弱的幼兒教師在高壓之下產(chǎn)生了心理問(wèn)題，甚至導(dǎo)致失常行為，如上海攜程親子園、北京紅黃藍(lán)等事件。虐童行徑固然可恨，但幼兒教師群體的心理健康訴求應(yīng)當(dāng)受到關(guān)注。因此，為幼兒教師提供心理支持，促進(jìn)幼兒教師心理健康，有助于實(shí)現(xiàn)“讓全社會(huì)尊重和信任幼兒教師，提高幼兒教師專業(yè)性”，推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展。

幼兒教師是一個(gè)情感高強(qiáng)度的特殊職業(yè)群體，當(dāng)前國(guó)家發(fā)展學(xué)前教育的迫切要求使得幼兒教師在工作中面臨更大的壓力和挑戰(zhàn)。近來(lái)研究表明，幼兒教師職業(yè)壓力越大，消極應(yīng)對(duì)可能性越大，職業(yè)認(rèn)同度和幸福感越低。社會(huì)支持可緩和壓力事件對(duì)身心狀態(tài)的消極影響，提高個(gè)體的身心健康水平。建立幼兒教師社會(huì)支持系統(tǒng)有利于減輕幼兒教師群體的心理壓力，來(lái)自他人的支持可以幫助教師發(fā)展自身技能和能力，更不容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。研究證明，社會(huì)支持對(duì)幼兒教師的心理健康有積極影響，能增強(qiáng)幼兒教師的幸福感。

社會(huì)支持通過(guò)社會(huì)支持系統(tǒng)發(fā)揮作用，社會(huì)支持系統(tǒng)（Social Support Network）是指由專家、家庭、鄰居、朋友及對(duì)個(gè)體起重要影響的人們所組成的一個(gè)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。社會(huì)支持系統(tǒng)可以分為物質(zhì)性支持、尊重性支持、信息性支持、情緒性支持以及陪伴支持，其中尊重性支持為主觀性支持，其他四類為客觀性支持。社會(huì)支持的獲得與抑郁癥和焦慮癥的發(fā)生成反比，對(duì)維持身心健康異常重要，對(duì)個(gè)體保持專業(yè)發(fā)展也有積極作用。筆者試圖在我國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)進(jìn)入新時(shí)代的背景下，分析當(dāng)前幼兒教師心理健康狀況，探討如何構(gòu)建幼兒教師社會(huì)支持系統(tǒng)，以促進(jìn)幼兒教師心理健康的提升，為千家萬(wàn)戶提供優(yōu)質(zhì)幼教服務(wù)。

二、幼兒教師心理健康現(xiàn)狀及表現(xiàn)

適度的心理壓力有利于促進(jìn)幼兒教師的發(fā)展，但是過(guò)高的心理壓力則給幼兒教師的心理狀態(tài)、身體健康以及教學(xué)工作帶來(lái)負(fù)面影響。［1］幼兒教師如果承受較高的心理壓力，其工作熱情會(huì)逐步降低，職業(yè)信念會(huì)出現(xiàn)不同程度的動(dòng)搖。國(guó)外研究發(fā)現(xiàn)，受工作條件、工作場(chǎng)所關(guān)系、個(gè)人因素和兒童挑戰(zhàn)性行為等影響［2］，幼兒教師心理易出現(xiàn)問(wèn)題。Naylor等發(fā)現(xiàn)超過(guò)2/3的幼兒教師表示相對(duì)于五年前，他們現(xiàn)在的工作壓力更大，工作量增加；有1/5的教師考慮更換職業(yè)的原因如下［3］：工作量和壓力大、職業(yè)倦怠、由工作帶來(lái)的健康問(wèn)題、工作保障力度不足以及對(duì)政府政策的不滿等；其中，疾病和心理壓力是幼兒教師離開崗位的主要原因。［3］國(guó)內(nèi)關(guān)于幼兒教師心理健康現(xiàn)狀的研究表明，當(dāng)前幼兒教師普遍承受較高的心理壓力，幼兒教師的心理健康水平顯著低于全國(guó)常模，并且公辦幼兒園教師心理狀況差于民辦幼兒園；教齡高的幼兒教師心理狀況差于教齡低的幼兒教師；城市幼兒園教師心理健康水平低于農(nóng)村幼兒園教師；所受教育層次越高，體驗(yàn)到的心理壓力強(qiáng)度越大。［4-9］

（一）身心狀態(tài)不佳

心理壓力對(duì)幼兒教師的身心影響通過(guò)教師個(gè)人情緒、生理癥狀以及教師行為表現(xiàn)出來(lái)的。首先，心理壓力過(guò)重導(dǎo)致教師長(zhǎng)時(shí)間處于不良情緒中，產(chǎn)生焦慮、疲勞、自我效能感低、憂郁以及暴躁等情緒，這些情緒嚴(yán)重影響幼兒教師的日常生活，如焦慮癥狀導(dǎo)致莫名的煩躁，坐立不安、神經(jīng)過(guò)敏等。這些負(fù)面情緒若沒(méi)得到及時(shí)緩解，將進(jìn)一步導(dǎo)致各類心理疾病的產(chǎn)生。其次，心理壓力影響教師的生理健康。個(gè)體的情緒狀態(tài)會(huì)對(duì)其免疫系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)等產(chǎn)生影響。長(zhǎng)期處于較高心理壓力的幼兒教師軀體化問(wèn)題嚴(yán)重，特別是年齡在40歲以上的教師，癥狀表現(xiàn)為身體不適感，如心血管、胃腸道、呼吸以及其他系統(tǒng)的不適應(yīng)，伴隨焦慮情緒。［7］同時(shí)，大多數(shù)教師常有失眠、胃病、頭暈、頭痛、胸悶、高血壓、高血脂等癥狀，而這些癥狀都與幼兒教師的心理健康狀態(tài)有密切關(guān)系。最后，心理壓力導(dǎo)致教師消極行為的產(chǎn)生，如逃避工作、消極對(duì)待幼兒、拒絕滿足幼兒需求、消極怠工等，這些消極行為都是教師心理問(wèn)題的表現(xiàn)。

（二）職業(yè)生涯發(fā)展受挫

過(guò)重的心理壓力對(duì)幼兒教師職業(yè)生涯的發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響，甚至有可能導(dǎo)致教師職業(yè)生涯的終結(jié)。具體表現(xiàn)為：第一，影響幼兒教師職業(yè)認(rèn)可度，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。教師心理健康狀態(tài)不良，容易產(chǎn)生怨職情緒，對(duì)幼兒教師這一職業(yè)產(chǎn)生厭惡。連榕將這種高壓力下產(chǎn)生的異常職業(yè)行為分為怨職型、自我型、異常型、暴戾型和不良型五種類型。怨職型指教師缺乏職業(yè)榮譽(yù)感，厭惡自己的職業(yè)，單純地把教師職業(yè)當(dāng)成謀生手段，對(duì)教學(xué)工作沒(méi)有熱情、忽視學(xué)生、經(jīng)常抱怨；自我型指以自我為中心，不能理解學(xué)生，通常出現(xiàn)師生關(guān)系惡化現(xiàn)象；異常型指教師情緒反復(fù)，無(wú)法管理自己的情緒，常常與學(xué)生處于沖突狀態(tài)；暴戾型指行為具有攻擊性，對(duì)待學(xué)生態(tài)度嚴(yán)格，人際關(guān)系差；不良型指教師道德觀、價(jià)值觀不健康，可能做出有損教師形象的行為。［10］第二，引發(fā)教師職業(yè)倦怠，產(chǎn)生消極工作行為。教師面臨的各種壓力均會(huì)造成不同方面的職業(yè)倦怠。［11］幼兒教師若長(zhǎng)期處于較高的心理壓力狀態(tài)，并且無(wú)法進(jìn)行自我抒發(fā)或者得到外界的社會(huì)支持，幼兒教師將陷入消極情緒的惡性循環(huán)中，最終導(dǎo)致幼兒教師的職業(yè)倦怠。第三，導(dǎo)致教師的職業(yè)流失，影響教師隊(duì)伍質(zhì)量。幼兒教師心理問(wèn)題也是造成幼兒教師職業(yè)流失的重要原因之一。幼兒教師的高流失率降低了兒童保育的質(zhì)量，嚴(yán)重影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和發(fā)展。

（三）人際關(guān)系緊張

伴隨著教師心理健康狀態(tài)的持續(xù)惡化，部分幼兒教師容易產(chǎn)生人格障礙，主要包括偏執(zhí)型人格障礙和強(qiáng)迫型人格障礙。前者的特點(diǎn)是多疑和偏執(zhí)，有此類癥狀的幼兒教師固執(zhí)死板，“認(rèn)死理”，無(wú)法忍受事情發(fā)生改變，并認(rèn)為自己都是對(duì)的；后者的特點(diǎn)是過(guò)分嚴(yán)格和追求完美，有此類癥狀的幼兒教師過(guò)分注意自己的言行舉止，要求自己在幼兒、同事、家長(zhǎng)面前表現(xiàn)完美，同時(shí)也要求幼兒表現(xiàn)完美。這些人格障礙容易造成教師人際關(guān)系的緊張。幼兒教育工作要求幼兒教師具備良好的人際處理能力，能夠協(xié)調(diào)自身與幼兒、同事、領(lǐng)導(dǎo)以及幼兒家長(zhǎng)的關(guān)系。師幼互動(dòng)過(guò)程需要教師保持高度注意力和飽滿的情緒投入，過(guò)高的壓力讓幼兒教師長(zhǎng)時(shí)間處于精神緊繃狀態(tài)，容易焦慮和煩躁，對(duì)師幼互動(dòng)產(chǎn)生消極影響。研究發(fā)現(xiàn)，患有抑郁癥的幼兒教師工作興趣減弱，對(duì)幼兒的需求反應(yīng)遲鈍、缺少參與感，不利于幼兒教育活動(dòng)的組織與開展。幼兒教師的心理壓力越大，他們?yōu)橛變禾峁┑那楦兄С志驮缴伲邚?qiáng)度的壓力將導(dǎo)致幼兒教師消極的回應(yīng)行為（如以懲罰或者冷處理的方式應(yīng)對(duì)幼兒的負(fù)面情緒）。［12］長(zhǎng)期壓力會(huì)造成幼兒教師情緒衰竭，削弱幼兒教師在情感上照顧孩子的能力，導(dǎo)致對(duì)幼兒挑戰(zhàn)性行為的忍耐度降低。比如，陷入心理困境的幼兒教師在與幼兒的互動(dòng)中敏感度降低，更內(nèi)向，容易放大幼兒的問(wèn)題行為并與之發(fā)生沖突。

三、影響幼兒教師心理健康狀況的因素

壓力是造成幼兒教師心理問(wèn)題的主要原因。幼兒行為管理、工作環(huán)境、同伴關(guān)系、幼兒園案頭工作以及教師自身家庭都會(huì)成為幼兒教師心理壓力來(lái)源。我們把造成幼兒教師心理健康問(wèn)題的壓力分為三個(gè)來(lái)源：社會(huì)因素、教師在園工作情況以及教師個(gè)人因素。

（一）社會(huì)因素

1.教學(xué)改革的高要求與教師的低待遇

不斷推進(jìn)的幼兒教學(xué)改革，提出了新要求和高期望。改革政策在促進(jìn)幼兒教師努力提升自我專業(yè)能力的同時(shí)，也加重幼兒教師的心理壓力。一方面，幼兒教學(xué)改革進(jìn)行較快，改革提高了對(duì)幼兒教師職業(yè)能力的要求，同時(shí)加大了教師就職壓力。另一方面，幼兒教師的物質(zhì)待遇并沒(méi)有隨著政策改革而提升。相對(duì)于中小學(xué)教師而言，幼兒教師的工資待遇低，所獲得報(bào)酬與其繁重的工作、身心付出不匹配。同時(shí)，在“所有制身份”的管理政策下，在編幼兒教師的工資來(lái)自國(guó)家財(cái)政撥付，非在編幼兒教師的工資來(lái)自辦園者。工資來(lái)源的不同，造成了在編與非在編幼兒教師工資待遇的差距。［13］非事業(yè)編制幼兒教師的工作待遇普遍較低，并且缺少與事業(yè)編制教師相同的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。較低的經(jīng)濟(jì)地位降低了幼兒教師的職業(yè)幸福感和歸屬感。

2.家長(zhǎng)的高學(xué)歷與缺乏正確的幼教觀念

隨著年輕一代受教育水平的提高，許多幼兒家長(zhǎng)具備了良好的教育背景，對(duì)于幼兒教育的認(rèn)識(shí)也從過(guò)去的盲目崇拜、被動(dòng)配合變?yōu)槔硇钥创?、積極參與，懂得評(píng)估教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)環(huán)境。這種轉(zhuǎn)變有利于防止教師濫用權(quán)力，也有利于家園的溝通。但同時(shí)，隨著家長(zhǎng)對(duì)孩子在幼兒園的過(guò)度關(guān)注和媒體對(duì)教師負(fù)面報(bào)道的增加，造成部分幼兒教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系惡化，增加了教師的職業(yè)壓力。具體表現(xiàn)為：第一，對(duì)幼兒的高期望引發(fā)對(duì)教師工作的高要求。家長(zhǎng)對(duì)教師的權(quán)威的尊重度降低，常常質(zhì)疑教師的教育行為，甚至提出各種不合理的要求，如“開小灶”“小學(xué)化教學(xué)”“特殊對(duì)待”等，這些要求給幼兒教師增添壓力。第二，將自身對(duì)幼兒教育的不適應(yīng)和恐慌轉(zhuǎn)嫁給幼兒教師。許多幼兒家長(zhǎng)由于不具備相關(guān)教育知識(shí)、教育技巧和應(yīng)對(duì)能力，在面對(duì)自己孩子的成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)常常處于有心無(wú)力的狀態(tài)，從而產(chǎn)生失意、恐慌等消極感受。有些家長(zhǎng)將教育問(wèn)題和內(nèi)心的消極感受轉(zhuǎn)嫁給幼兒教師，認(rèn)為是幼兒教師的教育不當(dāng)導(dǎo)致家庭教育的各種問(wèn)題。第三，對(duì)幼兒教師角色的輕視與不尊重。家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師工作的理解不全面甚至帶有偏見，簡(jiǎn)單地將幼兒教師工作等同于保姆，缺乏正確的幼兒教育觀念。幼兒教師的不被尊重，幼兒家長(zhǎng)交流障礙以及幼兒家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師工作的不配合，導(dǎo)致了幼兒教師心理壓力的增加。

3.教師工作的高付出與較低的社會(huì)地位

社會(huì)地位是個(gè)體在社會(huì)結(jié)構(gòu)體系中所處的位置。地位的高低受到個(gè)體的財(cái)富、權(quán)利、威望、知識(shí)技能的影響。幼兒教師社會(huì)地位普遍較低。［14］幼兒教師在工作過(guò)程中的付出、承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任以及具備的知識(shí)技能，并不遜色于中小學(xué)教師。然而受到傳統(tǒng)觀念的影響，社會(huì)對(duì)幼兒教師的定位依舊較低。公眾對(duì)于幼兒教師的角色認(rèn)可的不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)，甚至誤解，在很大程度上加劇了幼兒教師的心理壓力。仍有多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒教師只要會(huì)“唱歌、跳舞”就行，并未意識(shí)到幼兒教師不僅僅是幼兒保育教育的提供者，同時(shí)也是幼兒認(rèn)知、情感、個(gè)性以及社會(huì)性發(fā)展的指導(dǎo)者。公眾的偏頗認(rèn)識(shí)，直接影響了幼兒教師群體的社會(huì)認(rèn)可度，其工作價(jià)值和強(qiáng)度被大大低估，教師的辛勤付出難以得到公眾的認(rèn)可和贊揚(yáng)。

（二）幼兒園因素

1.幼兒行為的挑戰(zhàn)性與教師保教能力

幼兒行為管理是最常被教師提及的壓力來(lái)源之一。幼兒的自我管理能力、生活能力的不足，需要幼兒教師付出大量時(shí)間、精力進(jìn)行幼兒保育活動(dòng)，包括照顧幼兒進(jìn)食、運(yùn)動(dòng)、睡眠以及安全，確保幼兒在一日活動(dòng)中安全健康成長(zhǎng)；同時(shí)幼兒教師還要展開教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。這些高要求、高注意性質(zhì)的工作，造成幼兒教師在每日活動(dòng)中承受長(zhǎng)時(shí)間的心理壓力。在教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的高挑戰(zhàn)性行為增加幼兒教師的壓力，同時(shí)也對(duì)教師的專業(yè)能力提出更高要求。一方面，幼兒的挑戰(zhàn)性行為加大了教師的壓力。幼兒在課堂上的挑戰(zhàn)性行為越多，教師越有可能承受壓力和導(dǎo)致情緒耗竭。教師的壓力越大，為幼兒提供的支持越少，缺乏情感的教育活動(dòng)往往會(huì)讓幼兒注意力不集中，問(wèn)題行為更加頻繁地發(fā)生。另一方面，幼兒高挑戰(zhàn)性行為考驗(yàn)了教師的專業(yè)能力。高挑戰(zhàn)性行為嚴(yán)重干擾教育活動(dòng)進(jìn)行，對(duì)教師的專業(yè)能力提出更高要求。如果幼兒教師對(duì)挑戰(zhàn)性行為的預(yù)見和反應(yīng)能力不足，會(huì)導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)更多的挑戰(zhàn)性行為，進(jìn)一步增加了幼兒教師的職業(yè)壓力和倦怠，使教學(xué)活動(dòng)陷入惡性循環(huán)。［15］

2.繁重的工作與教師的身心負(fù)荷

衡量幼兒教師的工作量可以從工作內(nèi)容和工作時(shí)間兩個(gè)角度看，從工作內(nèi)容上，幼兒教師每天需要重復(fù)的工作事件名目繁多，除了基本的保育、教育工作外，還需要完成大量的案頭工作。案頭工作是隨著教育科學(xué)化管理的發(fā)展產(chǎn)生的，幼兒園的案頭項(xiàng)目包括教案、課后反思、教學(xué)計(jì)劃、會(huì)議記錄、活動(dòng)報(bào)告、幼兒觀察報(bào)告、家園聯(lián)系等。適量適當(dāng)?shù)陌割^工作，可以給教師的工作帶來(lái)便利和幫助。但是過(guò)量的案頭工作及相關(guān)的考核、檢查制度讓案頭工作成為教師的負(fù)擔(dān)，教師甚至把“工作帶回了家”。［16］某些幼兒園實(shí)行雙線上班制度，不帶班的幼兒教師也必須進(jìn)班擔(dān)任配班工作。幼兒教師的工作對(duì)象要求教師時(shí)刻警惕、處處謹(jǐn)慎。在這樣的工作環(huán)境中，幼兒教師的單位工作時(shí)間被拉長(zhǎng)，自由支配時(shí)間被壓縮和占領(lǐng)，教師的腦力和體力常常處于高負(fù)荷狀態(tài)，疲勞感上升。

大量的研究表明，繁重的工作任務(wù)、超長(zhǎng)的工作時(shí)間會(huì)引發(fā)人的情緒衰竭。此外，大班額增加了幼兒教師工作內(nèi)容帶來(lái)的壓力?！?017年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》統(tǒng)計(jì)顯示，2017年全國(guó)幼兒在園人數(shù)為4 600.14萬(wàn)人，專任教師243.21萬(wàn)人，師幼比為1∶20，高于國(guó)家規(guī)定要求。［17］班容量與幼兒教師的心理壓力成正比，大班額增加了教師的案頭工作量，加劇幼兒教師心理壓力。教師的精力有限，班級(jí)里的幼兒越多，教師管理、教學(xué)以及提供保育的難度越高，同時(shí)教師對(duì)接的幼兒家長(zhǎng)的數(shù)量也變多，嚴(yán)重影響幼兒教師的身心健康，加重教師心理壓力。

3.工作環(huán)境與教師的自主管理權(quán)

工作環(huán)境的自主管理權(quán)會(huì)直接影響幼兒教師的心理健康，在嘈雜、擁擠、不穩(wěn)定、無(wú)法預(yù)測(cè)、沒(méi)有組織的混亂環(huán)境中，教師往往與孩子消極互動(dòng)。幼兒園工作環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境與人文環(huán)境，就物質(zhì)環(huán)境而言，幼兒教師受到班級(jí)環(huán)境的影響較大；在人文環(huán)境中，自主權(quán)和安全感對(duì)教師心理影響較大，如，在班級(jí)中的主配班制度對(duì)主班教師和配班教師產(chǎn)生了不同的影響。主班教師相對(duì)于配班教師而言，更具有工作安全感和自主權(quán)，其在工作過(guò)程中產(chǎn)生的壓力可以得到有效緩沖；而配班教師的自主管理權(quán)相對(duì)小，心理壓力更大，在工作過(guò)程中產(chǎn)生的心理問(wèn)題更難以得到有效地調(diào)節(jié)。另外，主配班教師的工作動(dòng)力不同（例如，參與程度、薪水、社會(huì)地位），也影響他們的幸福感。［18］教師之間的合作情況也會(huì)影響幼兒教師工作環(huán)境，進(jìn)而影響其心理健康。主配班教師是指分享同一個(gè)課堂的教師，需要一起協(xié)商工作內(nèi)容、地點(diǎn)、時(shí)間以及如何操作，她們之間的良好交流配合十分重要，如果權(quán)責(zé)不清、不能相互支持，造成工作混亂、低效，就會(huì)對(duì)她們的心理健康產(chǎn)生消極影響。［19］

（三）教師個(gè)人因素

1.教師的角色多重性與工作家庭沖突

工作家庭沖突普遍存在于各職業(yè)中，大量的研究表明，工作家庭沖突與個(gè)體的身心健康有著密切的聯(lián)系。長(zhǎng)期的工作家庭沖突容易導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生焦慮、抑郁等心理問(wèn)題。幼兒教師群體同樣面臨工作家庭沖突，而且由于工作性質(zhì)，工作家庭沖突的負(fù)面影響可能比其他職業(yè)更大。嚴(yán)重的工作家庭沖突會(huì)加大教師的心理壓力，削弱教師的主觀幸福感，并對(duì)教師的組織承諾、工作績(jī)效、工作生活質(zhì)量以及工作投入產(chǎn)生負(fù)面影響，從而加大教師的工作倦怠和離職傾向。幼兒教師作為社會(huì)生活中的一員，具有多重角色。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，教師有保教者、同事和家長(zhǎng)合作者三種身份；在教育系統(tǒng)外部，幼兒教師也承擔(dān)著相應(yīng)的社會(huì)角色，包括子女、家長(zhǎng)、勞動(dòng)者以及公民等角色。幼兒教師兼具多重角色，并要在一日的工作生活中進(jìn)行轉(zhuǎn)換。在教育系統(tǒng)內(nèi)，幼兒教師需要從事高強(qiáng)度、高注意力的工作，同時(shí)存在著角色沖突，如要為幼兒提供良好的教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)幼兒的發(fā)展，又要花大量的時(shí)間進(jìn)行保育工作照顧孩子；要為所教班級(jí)的幼兒負(fù)責(zé)，教師相應(yīng)的自主權(quán)又不高。教育系統(tǒng)的內(nèi)部角色會(huì)嚴(yán)重影響到幼兒教師的外部角色，因?yàn)楣ぷ鲀?nèi)容過(guò)多，許多幼兒教師不得不把工作帶回家，繼續(xù)在家庭中延續(xù)工作角色，致使教師無(wú)暇顧及自己的家人，引發(fā)緊張的家庭關(guān)系。

由于幼兒教師所承擔(dān)的多角色和其時(shí)間、精力有限之間的矛盾，幼兒教師不可避免地面臨工作家庭沖突。教師容易把在工作中形成的壞情緒、消極的行為和狀態(tài)帶回家，進(jìn)而影響到家庭成員的情緒。在此情況下，如果家庭成員持不理解、不支持和不解決的態(tài)度，會(huì)加劇教師的心理壓力，從而使幼兒教師陷入惡性循環(huán)，承受來(lái)自工作和家庭雙方面的壓力。

2.教師的教學(xué)能力與自我調(diào)節(jié)

幼兒教師的職前知識(shí)和技能的準(zhǔn)備情況、個(gè)人處事風(fēng)格、受挫能力等都會(huì)影響教師的心理健康。有些教師可以通過(guò)自我調(diào)節(jié)應(yīng)對(duì)教學(xué)壓力，例如通過(guò)提高自身的教學(xué)能力、教學(xué)管理能力、自我情緒管理以及學(xué)習(xí)心理健康常識(shí)得到緩解。Allison等對(duì)69名學(xué)前教師進(jìn)行調(diào)查和評(píng)估，發(fā)現(xiàn)幼兒教師對(duì)幼兒的行為問(wèn)題越敏感，工作壓力越高；幼兒教師的教學(xué)能力越高，其工作壓力越小。［20］教師的心理素質(zhì)對(duì)于良好教學(xué)活動(dòng)的開展至關(guān)重要，有能力的幼兒教師能積極影響幼兒社會(huì)情緒的學(xué)習(xí)，包括減少幼兒的挑戰(zhàn)性行為，與幼兒積極互動(dòng)及營(yíng)造有秩序的學(xué)習(xí)環(huán)境。幼兒教師的教學(xué)能力是教師工作壓力應(yīng)對(duì)的緩沖因素，幼兒挑戰(zhàn)性行為所帶來(lái)的壓力，具有較高教學(xué)水平的幼兒教師感知的壓力較??；而執(zhí)教水平較低的幼兒教師則感知的壓力大，教學(xué)管理能力較弱的教師面對(duì)幼兒的挑戰(zhàn)性行為時(shí)易產(chǎn)生負(fù)面情緒，出現(xiàn)心理問(wèn)題。

四、構(gòu)成幼兒教師社會(huì)支持系統(tǒng)的成分

社會(huì)支持能滿足個(gè)體作為人的基本需求，如友誼、親密感、歸屬感以及價(jià)值保證，支持性關(guān)系有助于個(gè)體獲得健康和幸福感，緩解壓力。幼兒教師急需各種幫助和支持以減輕其心理壓力，Zinsser等人發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持有利于減少幼兒教師的沮喪感，使他們更積極地對(duì)待幼兒。［21］已有研究指出，因得不到充分和高質(zhì)量的支持，幼兒教師的教學(xué)質(zhì)量降低。

社會(huì)支持的作用機(jī)制通過(guò)以下三個(gè)模型解釋：主效應(yīng)模型認(rèn)為社會(huì)支持對(duì)個(gè)體的身心健康有著普遍的增益作用，它可以維持個(gè)體平時(shí)良好的情緒體驗(yàn)和身心狀態(tài)，從而有益于個(gè)體的身心健康；緩沖效應(yīng)模型指出，社會(huì)支持可以在壓力情況下和個(gè)體的身心健康發(fā)生聯(lián)系，并起到緩和壓力事件對(duì)身心狀態(tài)的消極影響以及保持和提高個(gè)體身心健康水平的作用；動(dòng)態(tài)效應(yīng)模型則指出，社會(huì)支持、心理壓力與個(gè)體心理健康等變量在概念與實(shí)證關(guān)系上并不是人們通常所理解的正向影響關(guān)系，而是一種復(fù)合關(guān)系，它們之間存在著相互作用。［22］無(wú)論是以何種方式作用，社會(huì)支持都能滿足個(gè)體作為人所需要的基本需求，如友誼、親密感、歸屬感以及價(jià)值保證，有助于個(gè)體獲得健康和幸福感，緩解壓力，減輕和緩解心理應(yīng)激反應(yīng)、緊張和其他不良心理狀態(tài)。為幼兒教師提供社會(huì)支持是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，構(gòu)建有中國(guó)特色的幼兒教師心理社會(huì)支持系統(tǒng)，需要政府政策支持、社會(huì)理解支持、幼兒園管理支持、幼兒教師互助支持的有效配合。

（一）政府政策支持

政府部門通過(guò)推行自上而下的教師支持政策，如幼兒教師職業(yè)待遇、相關(guān)幼兒課程以及教師培訓(xùn)等，為幼兒教師群體提供社會(huì)支持。幼兒教師的職業(yè)待遇對(duì)幼兒教師的職業(yè)倦怠、職業(yè)流動(dòng)以及自我滿足感有直接影響。職業(yè)待遇與幼兒教師的職業(yè)承諾呈正相關(guān)，薪酬待遇高能吸引幼兒教師到育兒中心工作。2014年，美國(guó)教育、衛(wèi)生和公共服務(wù)部門宣布，他們將開展針對(duì)“小型學(xué)前教育項(xiàng)目”的州提供學(xué)前發(fā)展補(bǔ)助金，通過(guò)獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，幫助早期幼兒教育（CEC）教師參加大學(xué)課程，教師需在課程完成的6個(gè)月到12個(gè)月內(nèi)繼續(xù)工作，之后她們會(huì)獲得獎(jiǎng)金或者加薪。［23］同樣，幼兒保育計(jì)劃（Child-care Retention Initiative）和勞動(dòng)力激勵(lì)項(xiàng)目（Workforce Incentive Project）也是通過(guò)提供現(xiàn)金獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，此類項(xiàng)目有助于教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，提高幼兒保育工作的質(zhì)量。

政府部門可以推廣相關(guān)課程為幼兒教師提供心理支持。美國(guó)在全美50個(gè)州推廣社會(huì)情緒學(xué)習(xí)課程（Social Emotional Learning，簡(jiǎn)稱SEL）。課程的內(nèi)容由五個(gè)部分組成，分別是自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、人際關(guān)系技巧以及決策。SEL課程的推廣有助于教師的心理健康和工作氛圍營(yíng)造。SEL課程對(duì)幼兒教師的支持，一方面通過(guò)管理幼兒行為或者提高幼兒的社會(huì)和情緒能力，減少教師的工作量，進(jìn)而減輕教師的壓力。另一方面是給予教師情感和社會(huì)支持，主要體現(xiàn)在：（1）提供心理咨詢；（2）參加SEL特別課程；（3）接觸SEL課程資源；（4）SEL課程提供持續(xù)訓(xùn)練和專業(yè)發(fā)展；（5）SEL影響下的領(lǐng)導(dǎo)支持。通過(guò)推廣SEL課程，可以有效提高幼兒教師的情緒管理能力，減少幼兒的挑戰(zhàn)性行為。［24］

Zinsser等人發(fā)現(xiàn)，幼兒園為教師提供SEL課程能提高幼兒教師對(duì)工作的滿意度，有效調(diào)節(jié)教師壓力，有助于減少教師流失。通過(guò)幼兒SEL課程，幼兒教師不再覺得孤獨(dú)且獲得歸屬感，管理者也會(huì)意識(shí)到積極工作氛圍的重要性。［23］捷克共和國(guó)2014年發(fā)起一項(xiàng)針對(duì)學(xué)前教師的教師發(fā)展項(xiàng)目，通過(guò)16個(gè)不同的模塊促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，為教師構(gòu)建一個(gè)良好的工作環(huán)境和健康的學(xué)校環(huán)境。該項(xiàng)目模塊每次免費(fèi)向10～20名教師開放，提供90小時(shí)的聯(lián)系指導(dǎo)和40小時(shí)的教師反思指導(dǎo)。克羅地亞在教師教育學(xué)院的早期幼兒和學(xué)前教育項(xiàng)目中引入積極心理學(xué)課程。研究者探討了積極心理學(xué)對(duì)幼兒教師的幫助，通過(guò)對(duì)49名平均年齡在33歲的幼兒教師開展9個(gè)積極心理學(xué)項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)這些項(xiàng)目深受歡迎并能滿足幼兒教師的工作需求。［25］

（二）社會(huì)理解支持

目前，個(gè)別幼兒教師的失德事件引發(fā)片面的輿論導(dǎo)向，嚴(yán)重影響幼兒教師的整體形象，加劇了社會(huì)對(duì)幼兒教師的信任危機(jī)，不利于幼兒教師形成健康的心理。因此，急需創(chuàng)設(shè)良好的輿論環(huán)境，依托家園互動(dòng)平臺(tái)與網(wǎng)絡(luò)宣傳平臺(tái)，重構(gòu)幼兒教師形象，增進(jìn)社會(huì)公眾對(duì)幼兒教師的職業(yè)理解。

幼兒家長(zhǎng)是重要的社會(huì)理解支持因素。幼兒教師與幼兒家長(zhǎng)的關(guān)系會(huì)對(duì)其心理產(chǎn)生重要影響。教師和家長(zhǎng)之間的合作是集體努力，目的是促進(jìn)父母積極對(duì)待和支持孩子的學(xué)習(xí)。［26］研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)父母對(duì)孩子的控制超過(guò)了美國(guó)父母，中國(guó)的母親們認(rèn)為她們的價(jià)值取決于孩子的表現(xiàn)，他們可能會(huì)特別積極參與到孩子的學(xué)業(yè)中，試圖確保孩子們做得很好（例如，通過(guò)給孩子們提供學(xué)業(yè)指導(dǎo)等）。［27］此外，家長(zhǎng)持有的家庭教育觀影響幼兒教師與家長(zhǎng)的合作，不少家長(zhǎng)過(guò)多依賴幼兒教師而忽視自己的作用，教師與家長(zhǎng)之間沒(méi)有建立平等的伙伴關(guān)系，父母傾向于成為旁聽者或者是幫手。研究表明，如果幼兒教師對(duì)于家長(zhǎng)參與教育活動(dòng)表現(xiàn)出積極的態(tài)度，家長(zhǎng)會(huì)向教師尋求幫助，經(jīng)常共同探討幼兒的學(xué)習(xí)情況，有利于教師獲得家長(zhǎng)的支持。［28］

（三）幼兒園管理支持

幼兒園作為幼兒教師工作場(chǎng)所，可以通過(guò)園區(qū)管理、領(lǐng)導(dǎo)影響、家園互動(dòng)以及氣氛營(yíng)造等管理手段，為幼兒教師提供支持。首先，通過(guò)幫助教師有效管理挑戰(zhàn)性的幼兒行為來(lái)減少壓力。例如，在緊急情況下，課堂支持請(qǐng)求程序?yàn)榻處煿芾韺W(xué)生的行為提供專業(yè)支持，并有效地回應(yīng)教師對(duì)特定學(xué)生的幫助請(qǐng)求。該程序可以幫助教師在工作場(chǎng)所得到充分的支持，并提升心理安全感；其次，幼兒教師的心理狀況會(huì)受到工作環(huán)境和領(lǐng)導(dǎo)的影響，其中領(lǐng)導(dǎo)的影響可以表現(xiàn)為園區(qū)政策制定、管理風(fēng)格以及管理者對(duì)教師的關(guān)愛。［29］

研究者通過(guò)對(duì)81名韓國(guó)籍幼兒教師進(jìn)行調(diào)查，了解不同來(lái)源的社會(huì)支持和工作滿意度對(duì)幼兒教師生活質(zhì)量的影響。結(jié)果表明領(lǐng)導(dǎo)和同事的支持與教師的工作滿意度、生活質(zhì)量正相關(guān)。［20］有效的管理是一個(gè)復(fù)雜和動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)，領(lǐng)導(dǎo)要理解和尊重幼兒教師所處的社會(huì)環(huán)境和工作內(nèi)容，給予教師發(fā)言權(quán)和過(guò)程參與權(quán)利。管理者要為幼兒教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，專業(yè)成長(zhǎng)會(huì)降低幼兒教師的沮喪感和緊張感。再者，消極的工作氛圍也是一個(gè)重要的壓力來(lái)源，而積極的工作氛圍則在更大程度上與教師健康情緒有關(guān)。在一個(gè)組織中獲得安全感的人能夠從事具有挑戰(zhàn)性的人際關(guān)系任務(wù)（如分享、學(xué)習(xí)、嘗試新事物等），而社會(huì)支持的重要意義在于構(gòu)建一個(gè)能讓教師感到安全、有益心理健康以及促進(jìn)教師勇于迎接挑戰(zhàn)的工作環(huán)境。

研究者提出可以將在多個(gè)行業(yè)管理中成功應(yīng)用的Psychosocial Safety Climate模式（簡(jiǎn)稱PSC模式）應(yīng)用于學(xué)前教育管理上。PSC管理模式由四個(gè)部分組成，分別是（1）管理層的支持和承諾：管理層關(guān)注員工的心理健康并制定相關(guān)政策；（2）管理優(yōu)先級(jí)：管理者應(yīng)將員工心理健康視為重要的生產(chǎn)力和首要工作；（3）組織溝通：?jiǎn)T工可以獲取并了解心理健康的相關(guān)信息；（4）組織參與和介入：?jiǎn)T工和管理者積極了解心理危機(jī)及預(yù)防的相關(guān)信息，實(shí)踐表明，通過(guò)PSC管理模式可以為幼兒教師營(yíng)造一個(gè)安全的教學(xué)氛圍。［30］

（四）幼兒教師互助支持

幼兒教師的壓力可以通過(guò)與具有相同的專業(yè)背景、工作經(jīng)歷和情感體驗(yàn)的同行溝通得到緩解。研究者對(duì)加拿大264名教師的自我報(bào)告進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師很少與專業(yè)的心理健康工作者談?wù)搲毫?，而是通過(guò)家庭、朋友、同行以及領(lǐng)導(dǎo)緩解壓力。［31］來(lái)自同事的支持與行政支持有著相當(dāng)大的不同。已有研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)幼兒教師群體來(lái)說(shuō)，面對(duì)來(lái)自工作的壓力，主觀支持比客觀支持的緩解效果更加顯著。因此，幼兒教師從同行處獲得的熱心、信任的支持有助于提高教師的工作滿意度和專業(yè)能力，降低教師流失，減少教師的職業(yè)倦怠感。同時(shí)，通過(guò)同伴之間的相互支持、相互理解，可以有效地協(xié)調(diào)教師之間的矛盾、沖突，起到較好的緩沖作用。對(duì)于新手幼兒教師而言，獲得同事或者同領(lǐng)域?qū)I(yè)人員的支持有助于其專業(yè)發(fā)展。研究者通過(guò)對(duì)芬蘭學(xué)前教師的訪談及其日記的定性分析，發(fā)現(xiàn)同伴指導(dǎo)為幼兒教師創(chuàng)建了一個(gè)可以促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)的空間，并建議將同伴指導(dǎo)作為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支持手段。［32］

網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的迅速發(fā)展為幼兒教師同行交流提供了便利。香港學(xué)者對(duì)75名教師研究發(fā)現(xiàn)，教師可以從網(wǎng)絡(luò)世界獲取情感支持，來(lái)自匿名者的建議使他們獲取情感上的安慰。Kelly等發(fā)現(xiàn)，大型開放式小組成為教師獲取實(shí)用建議的來(lái)源，社交網(wǎng)站SNSs（Social Network Site Facebook）是教師在網(wǎng)上獲取支持的重要途徑。［33］

五、幼兒教師社會(huì)支持系統(tǒng)的有效整合

幼兒教師群體普遍承受著由工作性質(zhì)、幼兒行為以及園區(qū)管理帶來(lái)的心理壓力，其心理健康狀態(tài)會(huì)影響幼兒教學(xué)質(zhì)量、師幼互動(dòng)，甚至影響幼兒人格的健康發(fā)展。社會(huì)支持有助于提高個(gè)體的心理健康水平，有效應(yīng)對(duì)壓力，獲得生活的意義及幸福感。構(gòu)建一個(gè)合理有效的幼兒教師支持系統(tǒng)包括以下三個(gè)方面：

第一，構(gòu)建一個(gè)自上而下、全方位、整合性的幼兒教師支持系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)由政府、社會(huì)、幼兒園以及教師群體（包括幼兒教師自身）構(gòu)成，從物質(zhì)支持（如政府政策、薪酬待遇、以及工作保障等）和精神支持（心理輔導(dǎo)、輿論環(huán)境、社區(qū)服務(wù)以及課程輔導(dǎo)等）兩個(gè)角度為幼兒教師提供支持，形成“4+2模式”的幼兒教師支持系統(tǒng)?！?+2模式”幼兒教師系統(tǒng)需要多方部門聯(lián)動(dòng)配合，政府相關(guān)教育部門主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任主體角色，積極調(diào)動(dòng)幼兒園、社區(qū)、公共服務(wù)、媒體部門等各部門聯(lián)動(dòng)合作。如，教育部門借助與幼兒園原有的管理途徑，頒布相關(guān)心理服務(wù)文件及政策調(diào)整通知，引起園區(qū)管理者對(duì)幼兒教師心理健康的關(guān)注；社區(qū)、公關(guān)服務(wù)部門以及媒體部門通過(guò)增添利用幼兒教師心理健康發(fā)展的政策，或調(diào)整原有的政策重心，加強(qiáng)對(duì)幼兒教師社會(huì)正面形象的維護(hù)和宣傳，消除社會(huì)偏見等活動(dòng)，營(yíng)造有利于幼兒教師心理健康發(fā)展的社會(huì)氛圍。積極發(fā)揮系統(tǒng)中的各個(gè)體系的作用，給予教師積極的情緒體驗(yàn)及社會(huì)支持，緩沖壓力事件對(duì)幼兒教師的沖擊，促進(jìn)幼兒教師心理健康。

第二，最大程度地發(fā)揮幼兒園的社會(huì)支持功能，給予幼兒教師最直接的幫助。幼兒園是幼兒教師的活動(dòng)場(chǎng)所，是教師心理支持系統(tǒng)的主體，充分發(fā)揮幼兒園的社會(huì)支持作用有利于改善教師健康狀態(tài)。管理者可以通過(guò)工作合理減負(fù)、控制園區(qū)師生比、加強(qiáng)人際氛圍建立、給予教師更多話語(yǔ)權(quán)、重視教師多樣化需求等政策調(diào)整，為教師營(yíng)造安全自由的工作氛圍，給予教師良好的情緒體驗(yàn)和工作環(huán)境。也可以通過(guò)定期在園區(qū)開展心理疏導(dǎo)培訓(xùn)、舉辦心理沙龍、休閑娛樂(lè)項(xiàng)目以及家園互動(dòng)等活動(dòng)緩解幼兒教師的工作壓力，增強(qiáng)教師情緒管理能力，提高教師身心素質(zhì)。還可以建立一套行之有效的同事支持系統(tǒng)，利用同伴互助的優(yōu)點(diǎn)，增加幼兒教師心理疏通、心理緩解的渠道，減少教師的孤獨(dú)感，培養(yǎng)教師應(yīng)對(duì)心理壓力的能力，幫助教師以良好的心態(tài)投入教學(xué)工作中。

第三，充分利用社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)及人工智能等技術(shù)，建構(gòu)互聯(lián)網(wǎng)模式下的社會(huì)支持系統(tǒng)。互聯(lián)網(wǎng)無(wú)處不在，并且對(duì)于使用個(gè)體產(chǎn)生重要影響。未來(lái)的研究應(yīng)關(guān)注網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)幼兒教師心理的影響，并從互聯(lián)網(wǎng)角度探討不同的人際關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)自我以及社交網(wǎng)絡(luò)氛圍對(duì)幼兒教師群體的影響入手，為幼兒教師支持系統(tǒng)提供理論依據(jù)。結(jié)合和利用大數(shù)據(jù)技術(shù)、云計(jì)算以及人工智能等技術(shù)，為幼兒教師搭建心理服務(wù)平臺(tái)，提供遠(yuǎn)程心理咨詢服務(wù)，創(chuàng)建在線學(xué)習(xí)、智慧課堂等新型專業(yè)提升路徑，從多層面為幼兒教師提供全方位的社會(huì)支持。