當(dāng)下的中國教育仍然面臨太多的無奈，這其中基礎(chǔ)教育的班額問題絕對是無奈中的一個大痛點。作為人口大國與教育大國，目前要完全消除大班額尤其是存在于城市和縣區(qū)的大班額，恐怕暫時還是一種“心向往之”。于是，就有了“兩端”中的一端，即大班額一端。伴隨工業(yè)化與城鄉(xiāng)一體化的步伐，尤其是對稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源日益增強的迫切需求，人們更多走向縣區(qū)，走向城市，走向優(yōu)質(zhì)資源聚集的學(xué)校，由此鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生人數(shù)驟減，甚至出現(xiàn)“空殼”學(xué)校。于是，就有了“兩端”中的另一端，即小班化一端，更確切地說是“被小班化”一端?；蛟S人人都會說，無論是城市和縣區(qū)無奈面對的大班額，還是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村無奈選擇的“被小班化”，都不屬于教育的常態(tài)。但問題的關(guān)鍵是，“兩端”現(xiàn)象要在短時間內(nèi)徹底根除可能并不是一件輕而易舉之事，并不是一件單純教育本身之事，而身處班額兩端的學(xué)生每天就在那里，且人數(shù)不在少數(shù)。據(jù)統(tǒng)計，截至2017年底，全國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校有10.7萬所，其中小學(xué)2.7萬所，教學(xué)點8萬個，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點總數(shù)的44.4%，在校生數(shù)量為384.7萬人。如果就此等待，耽誤的可能就是成千上萬未來的建設(shè)者與接班人的日常與持久的成長，而事實上也根本無法等待“，兩端”還在繼續(xù)……正是在這樣的語境下才觸發(fā)了這樣的思考“：兩端”尚存，還能不能發(fā)現(xiàn)一些“可能”？又如何發(fā)現(xiàn)一些“可能”？

必須強調(diào)的是，這里所說的“發(fā)現(xiàn)可能”的行為發(fā)出者，雖然主要指每天與學(xué)生朝夕相處的教師們，但絕不是也沒有資格與理由對不得不面臨“兩端”境地的教師們的教育行為指手畫腳、嚴(yán)加苛責(zé)，而只是想靜靜地思索：在兩端尚存情形中始終堅守的教師們，除了作為教育者基本前提的教育信念、教育愛、教育責(zé)任之外，還可能在教育日常生活中做些什么？具體而言，就是在大班額情形與“被小班化”情境下，是否可以生長一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)？因為在這個不確定性太多的時代，意味著教育中的可能性也就太多地存在，“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)或許在諸多教育無奈面前能讓教育信念、教育愛、教育責(zé)任落到地下、落進(jìn)土里、落實深處。

一、面對“兩端”中一端的大班額，需要生長一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)

雖說大班額是國家和教育行政部門三令五申要予以取締的，但百姓需求的極大呼聲，大規(guī)模辦學(xué)的社會效益，反倒讓大校額、大班額的學(xué)?；蚪處熢谠V說自身無奈的同時，甚至內(nèi)隱一些無奈中的某種自足——畢竟擁有大班額的學(xué)校的教育資源配置是充足而齊備的，每每讓那些鄉(xiāng)村學(xué)校相形見絀；甚至內(nèi)隱一些無奈中的某種自喜——能夠躋身大班的學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)、社會條件相對優(yōu)越，即俗稱的“好生源”，這對教學(xué)質(zhì)量的保障以及學(xué)校的未來發(fā)展都被認(rèn)為是又一種內(nèi)在資源，同樣每每讓那些鄉(xiāng)村學(xué)校無法比擬。但是，在這種內(nèi)隱的大班額的自足與自喜面前，對每一個學(xué)生的關(guān)照也可能面臨更大的困難，那些身處邊緣的少數(shù)或極少數(shù)學(xué)生更容易淹沒在總體的或籠統(tǒng)的教育關(guān)照之中。一是學(xué)業(yè)弱勢的學(xué)生。大班額下的學(xué)生全體性學(xué)習(xí)往往大于個別性學(xué)習(xí)，整體關(guān)注也往往多于個別關(guān)注，有的超大班額教室，教師與學(xué)生在課堂上根本無法動彈，所謂師生互動、生生互動尚不可能，更何談師個互動、組組互動？這種情形下，那些學(xué)業(yè)困難的學(xué)生無形之中就可能成為被忽略的對象。二是家庭弱勢的學(xué)生。不管學(xué)校條件多么優(yōu)越，不同班級、不同學(xué)生的家庭背景肯定各有差異，家庭文化資本的優(yōu)劣也會在不知不覺中彰顯出來，并由此帶來學(xué)生之間的多種差異。學(xué)習(xí)問題從來就不僅僅是學(xué)習(xí)本身的事情，還與其他諸多因素譬如家庭因素緊密相關(guān)，班額越大越容易忽略此一問題，那些因為家庭不利而導(dǎo)致學(xué)習(xí)不利的學(xué)生無形之中也就可能成為被忽略的對象。三是性格內(nèi)向的學(xué)生。大班額的特點決定了“齊聲說”多于“個別說”，而“齊聲說”中性格外向者的大聲說往往遮蓋了性格內(nèi)向者的小聲說，這樣的情形若不斷重復(fù)，小聲說者的聲音可能會越來越弱，無形之中的被忽略也就不可避免。生長一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)，指的更多的就是面對還在持續(xù)的大班額，如何在日復(fù)一日、年復(fù)一年的教育日常生活中，有意識地去發(fā)現(xiàn)諸多“可能”：那些隱藏在學(xué)業(yè)優(yōu)秀者光環(huán)下的學(xué)業(yè)困難者可能同樣具備優(yōu)秀特質(zhì)的閃光想法，那些埋沒在優(yōu)越家庭背景中的學(xué)業(yè)不利者可能同樣具備優(yōu)越之勢的意外行為，那些遮蔽在擅長展示自我的學(xué)生中的性格內(nèi)向者可能同樣具備潛在品性的勃發(fā)之處。只有具備這種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)，才會讓那些實時跟隨教師現(xiàn)場生成的學(xué)生思維更活躍、思想更敏捷，也才會讓那些暫時無法與教師同步生成的學(xué)生獲得更多關(guān)注和被發(fā)現(xiàn)的機會。如此，既真正守住全體更真正守住弱者才有可能。

二、面對“兩端”中另一端的“被小班化”，更需要生長一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)

雖說班額問題看起來無論過大還是超小都是一幣兩面的問題，但事實上，“被小班化”的鄉(xiāng)村學(xué)校與存有大班額的城市學(xué)校相比，并不處于同一學(xué)校層面，如同階層分化一樣，學(xué)校也在有意無意地被分成三六九等。而與大班額無奈之中尚存的自足、自喜相比，“被小班化”則是一種實質(zhì)性的無奈，且這種無奈可能使與“被小班化”相關(guān)的學(xué)校、校長、教師包括學(xué)生，自覺不自覺地烙上淡淡的學(xué)校層級自卑——為資源投入的不足，為交流平臺的有限，為優(yōu)質(zhì)師資的匱乏。如果大班額可能讓老師無法顧及全體從而形成某種學(xué)生偏好的話，那么“被小班化”可能出現(xiàn)的更多則是平淡中難以發(fā)現(xiàn)驚奇、樸實里無法尋找自信的情形?；蛟S，“被小班化”情境下從教師到學(xué)生都有可能產(chǎn)生隱隱的“就這樣”或“只能這樣”的心態(tài)，把能正常維持班級秩序、課堂運轉(zhuǎn)看得“已經(jīng)很不錯了”，這都無可厚非。問題是，在這樣的情境并且這樣的情境可能還要持續(xù)較長一段時間的境況下，能否嘗試去做一些力所能及的努力？能否生長出一種大班額下難以保證而“被小班化”下可以做到的“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)？嘗試去細(xì)心地持續(xù)地觀察、記錄每個學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)品質(zhì)，可能會使每天僅僅維持的正常教學(xué)增添幾份不同的色彩；嘗試去把“被小班化”下教師年齡相對偏大的不利因素變?yōu)榉e累較多、經(jīng)驗較豐、耐心較足的有利因素，可能會使基本的教學(xué)過程變成富有個性的教學(xué)過程；嘗試進(jìn)行去除自卑心理和平庸心態(tài)的努力，把師生互動、小組合作、教學(xué)相長做到位、做徹底、做有效，就可能使學(xué)生的多元智能即便是在地處邊緣和弱勢的鄉(xiāng)村學(xué)校，也能發(fā)揮到連自己都會始料不及的水平。對“被小班化”的學(xué)生而言，教師的放棄哪怕是一丁點的放棄都可能被學(xué)生不同程度地感受到、體味到，并進(jìn)而直接或間接影響他們當(dāng)下的學(xué)習(xí)與生長，甚至影響未來的生長與發(fā)展。

所以，從“村村有學(xué)校”到“撤點并?！痹俚健稗k好小班小?！?，期望實現(xiàn)的是兜底教育公平，保障兒童上學(xué)權(quán)利。但若僅此顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要在小班小校中去努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生——發(fā)現(xiàn)學(xué)生各不相同的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生各不相同的生長，發(fā)現(xiàn)學(xué)生蘊藏的諸多可能與潛能。如此，既持守教育的規(guī)律更持守教育的本真也才有可能。